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Ciencias de lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. (3 de 5)

Lingüística del texto, análisis del discurso, sociolingüística interaccional, semiótica textual...

Los avances teóricos y metodológicos de las disciplinas que acabamos de comentar han contribuido en gran medida a que desde la lingüística se haya planteado el estudio de unidades supraoracionales como objeto central de investigación. La Lingüística del Texto, el Análisis del Discurso y la Sociolingüística Interaccional coinciden en proponer el estudio sistemático de la producción lingüística contextualizada, si bien cada una de estas corrientes ha puesto el acento en unos aspectos determinados de ese uso y presenta particularidades metodológicas y analíticas propias.

La Lingüística del Texto (15) comienza en el punto en que la lingüística oracional deja de proporcionar explicaciones adecuadas a los fenómenos lingüísticos. Si en sus comienzos se ocupó del análisis de ciertos aspectos lingüísticos que operan en la construcción de los tiempos verbales, el uso del artículo, los elementos deícticos situacionales, el orden de las palabras, pronto surgieron cuestiones como la existencia de un plan textual subyacente (van Dijk), los mecanismos de cohesión (Dressler, Halliday), los mecanismos de coherencia (Coseriu) y la coincidencia de emisión-recepción (Schmidt) que exigían un tratamiento pragmático y, a la vez, la recuperación de los trabajos de retórica.

Mientras que la lingüística oracional considera el lenguaje como un sistema de signos, como un aparato formal, la lingüística textual lo considera como una forma de actividad humana, como un proceso. El texto es un artefacto planificado con una orientación pragmática. Para Beaugrande (1981) son siete las características básicas de la textualidad: dos de ellas —cohesión y coherencia son nociones centradas en el texto, propiamente dicho; las otras cinco —intencionalidad aceptabilidad, informatividad, sítuacionalidad y intertextualidad— son nociones centradas en los usuarios de la lengua. Estas siete características son, para este autor, principios constitutivos de la comunicación textual que actúan junto con tres principios reguladores —eficiencia, eficacia y adecuación—. Beaugrande (1981: 31) ve así la relación entre lo textual y lo pragmático:

"Nuestras nociones de cohesión y coherencia pueden ser útiles para estudiar el texto sólo si con ellas nos referimos a cómo se establecen las conexiones entre los acontecimientos comunicativos. Las preocupaciones de la pragmática se tienen en cuenta al explorar las actitudes de los productores (intencionalidad) y de los receptores (aceptabilidad) y las situaciones comunicativas (situacionalidad)".

La Lingüística del Texto estudia la organización del lenguaje más allá del límite arbitrario de la oración en unidades lingüísticas mayores, como la conversación, investigando el uso del lenguaje en el contexto de la interacción social.

Se suele hablar de texto frente a discurso, y referirse a ambos como discurso interactivo. Uno de los lingüistas del texto más notables, van Dijk (1977, 1980), utiliza el término texto para referirse al constructo teórico y abstracto que se realiza en el discurso: el texto es al discurso lo que la oración es al enunciado.

Siguiendo el pensamiento textual de van Dic, así como una oración es más que la simple suma de una serie de palabras, también un texto es una estructura superior a la simple secuencia de oraciones que satisfacen las condiciones de conexión y coherencia. Este autor establece una diferencia entre macroestructuras, microestructuras y superestructuras. Las macroestructuras son estructuras textuales globales de naturaleza semántica. La macroestructura de un texto es una representación abstracta de la estructura global de su significado. Mientras que la secuencia de oraciones debe cumplir la condición de coherencia lineal, el texto debe también cumplir la condición de coherencia global. Cada macroestructura debe cumplir las condiciones de conexión y coherencia semánticas en los niveles microestructurales para que un macronivel pueda ser, a su vez, micronivel en otro texto. Las macroestructuras tienen un decisivo papel cognitivo en la elaboración y en la comprensión del texto. Sin macroestructura, al oír una serie de enunciados, nos sería imposible comprenderlos. La existencia de las macroestructuras es lo que nos permite resumir el contenido de un texto: producir otro que guarde relaciones macroestructurales con el original.

Mientras que las macroestructuras semánticas explican el significado global de un texto, las superestructuras son estructuras textuales globales que caracterizan el tipo de texto: una estructura narrativa es una superestructura, independientemente del contenido (macroestructura) de la narración. Si la macroestructura es el contenido del texto, la superestructura es su forma. Las superestructuras son necesarias para adecuar el contenido del texto al contexto comunicativo. Para van Dijk, las superestructuras fundamentales son la narración y la argumentación.

Lo que tienen en común las macroestructuras y las superestructuras es que no se definen en relación a oraciones o secuencias de oraciones aisladas de un texto, sino en relación al texto en su conjunto. Por ello se habla de estructuras globales, a diferencia de las estructuras locales o microestructuras del nivel oracional. Si decimos de un texto que se trata de una narración, estamos caracterizando el texto globalmente, y no a las oraciones que lo componen. Las superestructuras permiten concebir el texto como un esquema.

La Lingüística del Texto y la Pragmática coinciden necesariamente en su concepción del juego de la acción comunicativa: el lenguaje jamás se produce aisladamente, sino en relación con los factores no lingüísticos, en el marco de los procesos interactivos de la comunicación.

La mayor diferencia que existe entre el análisis lingüístico oracional y el pragmático textual radica en la consideración del papel de los interactuantes en la situación comunicativa: su mutua contribución a la construcción del sentido y el manejo competente de los contextos comunicativos son esenciales para entender los mecanismos que rigen la producción y la comprensión lingüística. La teoría que estudie la comunicación lingüística deberá investigar el lenguaje en su funcionamiento real —no simulado arbitrariamente— en el contexto comunicativo.

La tarea de la lingüística del texto consiste en desarrollar una teoría explícita que dé cuenta de la producción y recepción de textos lingüísticos en el marco de los procesos comunicativos. Por lo tanto, del mismo modo que recupera la retórica, integra las aportaciones que la pragmática, la antropología y la sociología ofrecen en este terreno.

Tomando como punto de partida la tradición de la lingüística funcional —también hoy llamada lingüística sistémica—, cuyos máximos representantes son Firth (1968) y Halliday (1973, 1978 y 1985), se ha desarrollado, básicamente en el Reino Unido, una corriente conocida con el nombre de Análisis del Discurso. Para Brown y Yule (1983), "el análisis del discurso es, necesariamente, el análisis del lenguaje en su uso. Como tal, no puede restringirse a la descripción de las formas lingüísticas independientemente de los propósitos o funciones, que esas formas desempeñan en los asuntos humanos". Y, como postulado metodológico, tal y corno señala McCarthy (1991), "la descripción del lenguaje más allá de la oración" y el interés por "el contexto y las influencias culturales que afectan al uso del lenguaje".

Los analistas del discurso establecen una diferencia entre texto y discurso; el texto sería el producto meramente lingüístico mientras que el discurso sería ese texto contextualizado. Parten de datos naturales procedentes del lenguaje ordinario con el objetivo de descubrir regularidades y describirlas. Se considera el discurso como el resultado de un proceso activo (el comportamiento lingüístico-comunicativo) que para su análisis exigirá, por lo tanto, que se tomen en consideración las restricciones de la producción y de la recepción textual. Brown y Yule (1983: 36) presentan de este modo el trabajo del analista del discurso:

"El analista del discurso trata sus datos como la representación auténtica (texto) de un proceso dinámico en el que un hablante/escritor usa la lengua como un instrumento de comunicación en un contexto para expresar significados y conseguir sus intenciones (discurso). Trabajando con esos datos, el analista trata de describir las regularidades de las realizaciones lingüísticas que usa la gente para comunicar esos significados y esas intenciones".

La noción de contexto abarca tanto el contexto cognitivo —la experiencia acumulada y estructurada en la memoria— como el contexto cultural —las visiones del mundo compartidas por los participantes en una interacción— y el contexto social —los aspectos institucionales e interactivos que nos permiten identificar y definir situaciones y acciones—. La referencia al contexto es la que permite explicar las presuposiciones y las inferencias en las que se basan la producción y la comprensión discursivas.

Para el análisis del discurso resultan centrales, también, las nociones de cohesión y coherencia. La cohesión remite al texto, mientras que la coherencia es la característica fundamental que permite interpretar el discurso. Para el estudio de la coherencia discursiva, los analistas del discurso recurren a la teoría de los actos de habla y a las aportaciones de los estudios de inteligencia artificial. Así, hacen intervenir en su análisis conceptos como marcos; guiones; escenarios y esquemas (16).

Uno de los aspectos de especial interés de esta escuela para nuestros propósitos es que ha tomado como uno de sus campos de estudio el discurso escolar. Los trabajos de Sinclair y Coulthard (1975), Stubbs (1976), Edmonson (1981), entre otros, ofrecen un modelo de análisis que permite entender las características específicas de este tipo de discurso frente al discurso espontáneo o a otros discursos más formales. Otra de las preocupaciones de los analistas del discurso —derivada de su interés por el discurso escolar— ha sido la de establecer las diferencias —formales, funcionales, situacionales y estructurales— entre el discurso oral y el discurso escrito. En este campo son de especial interés los trabajos de Brown y Yule (1983) y Perera (1984).

La Sociolingüística Interaccional arranca de la tradición antropológico-lingüística de la etnografía de la comunicación e incorpora las aportaciones de la pragmática filosófica, la psicología social de orientación cognitiva, la sociología interacional, el análisis del discurso y los estudios de inteligencia artificial que puedan ayudar a la comprensión del uso lingüístico situado. Los estudiosos que se enmarcan dentro de esta corriente, cuyo máximo representante es Gumperz (1982a, 1982b), consideran la lengua como uno de los elementos que constituyen la realidad social y cultural de los grupos humanos. A la vez, consideran que el uso lingüístico es expresión y síntoma de esta realidad, puesto que el mundo socio-cultural se construye, se mantiene y se transforma a través, en gran parte, de las interacciones comunicativas.

Puesto que su objeto de estudio es el uso lingüístico situado, proponen un análisis que se caracterice por su multidimensionalidad; un modelo que dé cuenta de la producción lingüística debe integrar los factores verbales y no verbales de la comunicación así como los factores cognitivos, situacionales y socioculturales.En un encuentro comunicativo, los participantes deben poner en funcionamiento múltiples competencias que abarcan todos esos factores y que constituyen su competencia comunicativa.

Desde esta perspectiva, la interacción comunicativa se puede considerar como un tipo específico de texto en el que la coherencia se construye a través de la cooperación conversacional entre los participantes. El análisis de la coherencia textual se lleva a cabo a través del estudio de la inferencia conversacional entendida, en palabras de Gumperz, como "el conjunto de procesos a través de los cuales los participantes en una conversación llegan a interpretar de una manera situada, contextualizada, las intenciones comunicativas de los otros participantes y, a partir de aquí, construyen sus respuestas" (1978: 395). Esta inferencia se basa en las convenciones contextualizadoras que son un conjunto de pistas o indicios lingüísticos y no lingüísticos que sirven para manifestar que los conversadores están de acuerdo en mantener la interacción en unos determinados términos. Las convenciones contextualizadoras, pueden ser la entonación, el ritmo, el tono de voz, las pausas, los gestos, los ruidos de asentimiento o extrañeza, los cambios de lengua o de registro, etc., y permiten que a lo largo de la conversación se vaya negociando su propia estructura y coherencia (mantenimiento o cambio de tema, organización de los turnos de palabra, orientación intencional, etc.).

El interés de este tipo de análisis para las tareas didácticas es múltiple. Apuntaremos sólo tres aspectos a modo de ejemplo. En primer lugar, permite la formación de individuos competentes oralmente a través del trabajo sobre el discurso oral, proponiendo situaciones comunicativas diversas en las que se hayan de poner en juego habilidades verbales y no verbales específicas, partiendo de la reflexión sobre los diferentes elementos que intervienen en su producción. En segundo lugar, permite tomar conciencia de la existencia del currículo "oculto" dentro del discurso pedagógico , poniendo de relieve la importancia del auto-análisis para los enseñantes con el fin de conocer los modelos que consciente o inconscientemente , se propone a través del propio comportamiento comunicativo. Y en tercer lugar, ayuda a comprender la compleja relación que existe entre el uso oral y escrito de una lengua al analizar los diferentes mecanismos que se usan para la construcción, producción y expresión de la coherencia discursiva o textual (aspectos gramaticales, prosódicos, léxicos, etc.). Es evidente que para un tratamiento adecuado de todo el proceso de aprendizaje del texto escrito hemos de conocer mejor las características específicas del discurso oral espontáneo, ya que esto permitiría ver los aspectos que son específicos de cada tipo de texto, ya sea oral o escrito (17).

La semiótica , en fin , en cuanto teoría general o ciencia de los signos, ha sufrido también en los últimos años un giro pragmático dando lugar a enfoques textuales o discursivos en los que la atención se centra "más en lo que los signos hacen que en lo que los signos representan " (Lozano y otros , 1986:16) . En este sentido , el objeto de la semiótica de raíz pragmática sería el disponer de "una teoría sobre los modos socioculturales de producción recepción de los discursos usados en las interacciones simbólicas " que estudie " los procesos culturales como procesos de comunicación entre interlocutores que presuponen y comparten un sistema de códigos determinado a través del cual construyen el conocimiento (...) y supone entender los fenómenos culturales (desde el uso de objetos y el intercambio de bienes y servicios hasta iconosfera visual y los intercambios verbales ) como un complejo sistema de significaciones " (Lomas , 1991:31 y 32) . Desde la semiótica textual (Greimas y Courtes , 1979, Eco, 1976 y 1979) es posible dar cuenta de las formas y estrategias discursivas a través de las cuales los sujetos (enunciadores y enunciatorios ) se inscriben en el texto y del itinerario de sentido que recorre éste al servicio del hacer persuasivo. El texto así entendido –oral , escrito , iconoverbal, objetual- contiene juntos a los valores semánticos de los enunciados, instrucciones de uso lector- indicaciones concretas en la fase de enunciación que actúan como huellas del sujeto enunciador así como presuposiciones con respecto a la fase de recepción que consagran estereotipos de enunciatarios y formas concretas de percibir el entorno (18).

El acento puesto por estos enfoques pragmáticos, sicolingüísticos, sociolingüísticos y discursivos en la descripción de los usos verbales y no verbales de la comunicación, de los procesos implicados en la comprensión y en la producción de los mensajes y de las determinaciones socio-culturales que regulan la expresión y la recepción de los discursos supone sin duda un marco teórico atractivo para un trabajo en el aula de lengua orientado al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Lo que sigue es un intento en este sentido de extraer algunas consecuencias didácticas que orienten las tareas escolares de quienes enseñamos lengua desde estos presupuestos y desde estas finalidades.

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