Master universitario de dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje - UOC
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Relación entre pobreza simbólica y deprivación sociocultural

Con este artículo, queremos conocer por qué las condiciones socioculturales deficitarias, en las que se desarrollan una buena parte de los/as alumnos/as que acuden a nuestras aulas, influyen de forma directa o indirecta en su evolución y desarrollo escolar. A partir de conocer el desarrollo normal de la función simbólica, veremos cómo la desarrollan estos/as alumnos/as y desde aquí daremos una propuesta de trabajo, de acuerdo con las necesidades educativas que demandan estas personas.
Un posible camino profundizar en las dificultades de aprendizaje del alumnado en un contexto social es tratar de acercarnos al modo en que estos alumnas y alumnos utilizan el pensamiento simbólico, para ello podemos apoyarnos en las aportaciones de Piaget y Vygotsky

¿Qué es y cómo se forma la función simbólica?

La función simbólica, según Piaget (1959), es “la capacidad de evocar significados ausentes, no percibidos o no visibles, mediante el empleo de significantes que están claramente diferenciados de tales significantes”. Es decir, se trata de desarrollar la capacidad de abstracción, que es una característica del ser humano, con la que podemos imaginar y recordar situaciones, objetos, animales o acciones, sin que estén presentes en ese momento ni sean percibidos por nuestros sentidos. Además, podemos añadir y completar esta definición con lo que dicen Wolf y Gardner (1981) ya que éstos insisten en la necesidad de que los significantes sean formas externas y observables, para que podamos permitir que los significados sean representados para otros. De esta forma, hacemos referencia a la comunicación, factor básico en toda interacción.

Una vez que hemos visto, a grandes rasgos, lo que es la función simbólica, nos centraremos en cómo se forma ésta. Para desarrollar o contestar esta pregunta tendremos que recurrir a los trabajos de Piaget y Vygotsky. Para Piaget, la función semiótica permite la evolución representativa de objetos y de sucesos hacia el pensamiento formal, concediéndole gran importancia al sujeto y, por lo tanto, a sus procesos intelectuales considerando que los conocimientos resultan de las acciones que el sujeto ejerce sobre los objetos. Por otro lado, Vygotsky, pone un acento especial en los instrumentos, físicos o simbólicos, propios de la cultura.

Dificultades de aprendizaje en los/as niños/as con n.e.e. contextuales y culturales.

El pensamiento simbólico es clave en el terreno de le Educación Especial, puesto que en muchos de los casos de dificultades del aprendizaje que llegan al aula, tienen como causa esta dificultad de acceso al símbolo.

Esta problemática se pone de relieve en niños/as procedentes de un entorno sociocultural deprimido (marginación social), puesto que la construcción del símbolo, está más limitada cuanto más pobre sea el entorno sociocultural. Los símbolos, en estos medios, no sólo se emplean en menor medida, sino que tienden a empobrecerse y a estereotiparse, limitando la construcción del conocimiento.
Por esto, las dificultades de aprendizaje se pondrán de manifiesto cuando estos/as niños/as lleguen a una escuela en la que se emplee un “código elaborado”, propio del lenguaje académico, frente al “código restringido”.

¿qué presentan estos alumno?. Si estas personas tienen dificultades en construir la función simbólica en su familia, por abandono, por pobreza de vocabulario, por la inhibición de una moral común que coordine la vida del entorno familiar, ... y nosotros, la escuela, además le enseñamos unos conocimientos y contenidos que están lejos de su realidad, nunca llegarán a asimilar ni a utilizar el código simbólico elaborado, ni, en definitiva, conseguirán abstraer los conocimientos.

Propuesta Didáctica.

Ante esta situación, nosotros abogamos, como propuesta de intervención, por una actuación donde no se ignore el código que trae consigo el niño, vocabulario familiar y vivencias cotidianas, con el objetivo de dirigir este código restringido, poco a poco, hacia un código más elaborado que será el que se emplee en la sociedad y el que finalmente lo integre social y culturalmente.

La atención a la diversidad es un principio básico que debemos tener en cuenta en toda relación educativa, pues la tendencia a la homogeneización está lejos de la realidad.
De esta forma, hemos de tener muy presente la historia personal, las interacciones que cada individuo va estableciendo con su entorno físico y humano, haciendo que las elaboraciones psíquicas de los individuos sean tan diferentes como distinto es el entramado afectivo-cognitivo, que sustenta tanto las relaciones inter e intrapersonales, como la de sus interacciones con el mundo físico.
Por otro lado, consideramos crucial la motivación como elemento enriquecedor de la pobreza simbólica con la que nos llegan estos niños. La motivación es un procedimiento por el cual el niño recibe de una institución o agente socializador una serie de incentivos, los cuales le permite acercarse a una cultura y tomar emblemas del contexto.

Todo este proceso es importantísimo porque permite dotar al individuo de una identidad cultural. La escuela, adelanta restricciones y exigencias del medio sociocultural en el que estamos inmersos. Toda anticipación tiene que favorecer el psiquismo, tiene que darle a éste flexibilidad y plasticidad. La inteligencia tiene que estar estructurada de forma flexible y elástica, no rígida. Ambos elementos tratan de configurar mecanismos adaptativos a lo que la sociedad le va a exigir.

No olvidamos tampoco que la pertenencia al grupo es muy importante ya que, además de dotarnos de un poder configurativo, enriquece la construcción del conocimiento, puesto que éste no es un proceso lineal, sino que requiere de la interacción y transacción con el entorno sociocultural y natural , siendo un proceso interactivo que necesita apoyarse en el cuestionamieno y en el establecimiento de relaciones con la información, en el contraste de ideas propias con las de los demás.
Por eso, son muy interesantes las actividades en las que haya una relación interpersonal, donde el trabajo en grupo enriquezca y moldee los valores, actitudes y vida afectiva que ha desarrollado en su familia.

Propugnamos, pues, una enseñanza activa donde se haga mucho más hincapié en la experiencia vivencial y en las relaciones de cooperación e igualdad entre el alumnado, que en la fría transmisión de unos contenidos que se alejan de su pobre realidad afectiva.
El trabajo intrapersonal se desarrollará poco a poco, con la ayuda de la interacción con sus compañeros/as, y la adaptación de los contenidos a su propia realidad cultural y familiar.

A modo de conclusión:


La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, sino en asegurarse que sea significativo.

La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es más grande cuanto más significativo sea; que los conocimientos adquiridos -valores, normas, conceptos, etc…- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentre el alumno, lo exijan.

Ni la psicología, ni la psicología de la educación, ni la psicopedagogía, ni las didácticas, ofrecen prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para enseñar mejor. No obstante, coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humano son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el código genético, ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias. No somos ni una cosa, ni la otra, somos mucho más, ya que aquello que nos convierte en personas son, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes básicos.

 

Referencias

Lacasa, P. (1997). Familias y escuelas. Madrid: Visor.
Rivière, A.(1990). Origen y desarrollo de la función simbólica en el niño. En J. Palacios, A. Marchesi, &C. Coll (Eds.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología Evolutiva, (pp. 113-123). Madrid: Alianza Psicología.

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