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Las sombras del bilingüismo Profesores, sindicatos y expertos cuestionan el programa estrella de los 17 Gobiernos autonómicos

“Con pocos recursos y 40 alumnos cuesta mucho trabajo que atiendan porque se les exige un esfuerzo mental de vocabulario y metodología, además en inglés. Y porque no han tenido contacto previo con la filosofía ni son chicos lectores. Todo está en contra”. La profesora, que imparte clases de bachillerato en un instituto de Murcia, se parte la cabeza para seducir a sus estudiantes de 16 años y que disfruten en inglés a Hume y Descartes. La docente ofrece un retrato certero para entender por qué a menudo el bilingüismo en la enseñanza apenas da la talla. ¿Cómo llegan en otro idioma al nivel de abstracción que requiere la filosofía? “Con mucho esfuerzo”, responde tras pedir el anonimato.

Estudiar en dos idiomas es una corriente en expansión que atraviesa el país desde hace una década. Ya son 1,2 millones los alumnos que aprenden la mitad de sus asignaturas en inglés o francés del total de 7,3 millones que pisan las aulas entre Infantil y Bachillerato. Sin embargo, los recortes presupuestarios han roto las costuras que vestían el programa y las voces críticas se multiplican para denunciar sus efectos negativos: segregación en las aulas, merma en los contenidos de las asignaturas, profesorado sin el nivel exigido para impartir en un idioma ajeno al materno…

El retraso histórico de los españoles en el dominio de otras lenguas es un problema que ha avergonzado desde el presidente del Gobierno de turno hasta el último taxista incapaz de comunicarse con el turista extranjero. El escollo se quiso atajar con un triple salto para zambullirse en otro idioma en clase de Ciencias o Historia, pero el bilingüismo es un programa muy caro que casa mal con los recortes y con frecuencia hace aguas, coinciden los expertos. Ello a pesar de su espíritu loable y el esfuerzo extra de miles de docentes.

Los estudios resaltan los beneficios del bilingüismo en los procesos cognitivos del alumno y cómo mejora la plasticidad de la mente, pero a su vez alertan de los peligros que rodean su implantación, especialmente para niños en entornos desfavorecidos o con necesidades especiales. La plataforma Acción Educativa ha presentado este pasado viernes el último informe, muy crítico con el modelo de la Comunidad de Madrid, y hace un año un estudio de la Universidad Carlos III identificó “un efecto negativo sobre el nivel de competencias y conocimientos de los alumnos [de Primaria] en aquellas materias que se han enseñado en inglés”.

Los ejemplos brotan como setas a pesar del paisaje árido. Gustavo Porras enseña clases de música con acento británico en el IES Las Encinas de Valencina de la Concepción (Sevilla). “He tenido alumnos que no se enteraban ni en español, y había que ver su cara de póker, de qué me estás contando. ¿Solución? Colocar la pelota en el tejado de los padres, para que reclamen a la Junta de Andalucía. Yo antes disponía de dos horas semanales para mejorar mi inglés y preparar materiales. Recortando recortando, ahora tengo 15 minutos cada dos semanas”.

Transcurridos 12 años desde los primeros programas, la implantación es muy desigual en las 17 comunidades autónomas. Eso sí, el número de centros avanza en todas, bien al ralentí o a toda mecha. Uno de cada dos alumnos asturianos ya estudia materias en otro idioma, Castilla y León alcanza el 48% y Madrid el 45%. Mientras, otras como Cantabria y Navarra rondan el 20%, según datos del Ministerio de Educación. Cataluña, Galicia y País Vasco tienen programas plurilingües para estudiar idiomas extranjeros con un calado intermedio.

La apuesta es muy variada y se refleja en el presupuesto para contratar auxiliares de conversación, las becas para estancias en el extranjero de maestros y sus horas para preparar el material didáctico. Mientras que Castilla y León destina 146 euros por cada alumno, la Comunidad de Madrid se queda en 112 euros y Andalucía baja hasta los 42 euros de inversión para cada uno de sus 460.975 estudiantes integrados en el programa bilingüe.

Uno de los problemas más acuciantes es la segregación, que anula el espíritu inclusivo y el objetivo de educar en igualdad para anular las diferencias entre clases sociales. Juan Manuel López, director del IES Los Álamos en Bormujos (Sevilla), detalla la dinámica generada con algunas clases bilingües y otras no, hasta que hace tres años el centro se hizo bilingüe por completo: “Se producían guetos en el propio centro, un desencadenante para que ciertos grupos fueran cada vez a peor. Los chavales pensaban que podían ser peores o mejores, y eran los prejuicios de los alumnos, pero también de los padres. La realidad había fomentado una élite”. El estudio del Departamento de Economía de la Universidad Carlos III de Madrid subraya: “Los efectos negativos se concentran sobre los alumnos con padres menos educados”.

El curso pasado, cada alumno de Los Álamos escuchaba a la auxiliar de conversación nativa solo una hora cada tres semanas. Y sin embargo, López da la de arena y resalta que hoy, con todas las aulas bilingües, “la experiencia es muy buena en contenidos”. Como él, Amparo Álvaro, profesora de Filosofía en francés en el instituto Generalife de Granada, también defiende las luces del bilingüismo y afirma que los contenidos se salvan “con la pericia del profesor y la voluntad del alumnado”. “El temario y la manera de impartirlo no puede ser igual, pero el currículum sí se da”, añade.

Incluso en comunidades con gran inversión por alumno como Castilla y León, los profesores denuncian carencias. Las universidades de Valladolid, Salamanca y Cambridge han evaluado el programa en 33 centros con 1.236 alumnos. Sus expertos resaltan cómo “los equipos directivos y profesores consultados perciben la escasez o poca disponibilidad de recursos como una de las mayores dificultades (…) Falta de apoyo económico de la Administración y mayor carga de trabajo que implica la enseñanza bilingüe”. En paralelo, los docentes reclaman “orientaciones/instrucciones para homogeneizar criterios y procedimientos”.

Desde Andalucía, Pedro del Pozo, del sindicato mayoritario USTEA, revela que ante tanta tijera presupuestaria, muchos docentes reniegan del bilingüismo pese a su entusiasmo inicial: “Más de 200 profesores nos llamaron en junio para poder salirse del programa bilingüe por los problemas que tenían para abandonarlo sin cambiar de centro”. “¿Necesita el alumnado andaluz ser bilingüe o mejorar el fracaso escolar?”, inquiere. La tasa actual de abandono en Andalucía es del 24,9%, mientras que la media europea se queda en el 12%. El investigador Francisco Lorenzo, de la Universidad Pablo de Olavide, que en 2009 analizó la red de centros andaluces, eleva las dificultades que acarrea el bilingüismo en esa comunidad: “Uno de cada tres alumnos se adapta mal o no termina. La consecuencia es que se cambie de centro o lo deje”. Sin embargo, Lorenzo alega que los estudiantes deben ser multilingües. “Es impresentable que un alumno acabe la secundaria sin ser competente en lenguas. No es un déficit, es el déficit”. Tras 12 años, en 2018 la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa estudiará a fondo el éxito o fracaso del bilingüismo en esta comunidad.

La mayoría de docentes inmersos en este programa mejoran su conocimiento del idioma extranjero fuera del horario de trabajo. Porras subraya que su centro ha perdido la hora semanal de coordinación para elaborar unidades didácticas integradas. “Trabajamos como islas, cada uno sobrevive en la tormenta”, lamenta. La jefa de servicio del programa de bilingüismo de la Junta, María Luisa Ochoa, niega la mayor y responde que “las reducciones horarias de los coordinadores están intactos, la normativa está clara, otra cosa es lo que haga cada director en su centro”.

La evaluación para comprobar el éxito o fracaso de estos programas ha llegado con cuenta gotas desde los Gobiernos autonómicos, y casi siempre para resaltar los mejores resultados de los alumnos del bilingüismo. Los detractores del programa alegan que estas muestras están sesgadas porque siempre se apuntan a las líneas bilingües los alumnos más preparados y con el entorno más favorable.

El presidente de la federación de inspectores educativos ADIDE, Carlos Utrera, defiende el programa por la multiplicación de sinapsis que crea en nuestro cerebro, pero opta por repartir los contenidos entre inglés (dos tercios) y español (un tercio). “Hoy los chicos saben nombrar un músculo en inglés y no en castellano”.

El bilingüismo solo ha pasado de puntillas por el debate con los expertos en la subcomisión del Congreso para sustituir a la LOMCE, centrada en la financiación y el laicismo. “No hay un debate real a nivel nacional”, censura Voro Benavent, portavoz de la federación mayoritaria STES. A pesar de que la implantación del bilingüismo atañe a las comunidades, altos cargos de estos Gobiernos regionales echan en falta una mayor coordinación para compartir experiencias, aciertos y errores. Ángel Miguel Vega, director general de Política Educativa de Castilla y León, considera que el ministerio podría regular “una normativa básica y un baremo de buenas prácticas”.

Acción Educativa ha reclamado “una moratoria” al Gobierno de Cristina Cifuentes para la expansión de centros bilingües (hoy 369 colegios y 152 institutos). En caso de conceder ese periodo de reflexión, sería el primer frenazo en 12 años de carrera.

El pais
8/10/2017

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