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Métodos de enseñanza y nivel de competencia bilingüe castellano-lengua de signos peruana en adultos. (Parte V)

Si bien la iconicidad de las señas rompe con el concepto de arbitrariedad del signo lingüístico enunciado por Saussure, esa iconicidad no es tan grande como se piensa.
Los estudios de Diane Lillo Martin (1997) se centran en la adquisición lingüística de la morfología y del vocabulario de niños oyentes y sordos. La primera palabra aparece en los niños oyentes al año de vida. En los niños sordos, entre los 5 ½ y los 8½ meses. Muchos podrían pensar que este hecho se debe a la iconicidad entre las señas y los conceptos, pero no es cierto, por dos razones. Una, que solo ⅓ de las señas que aprenden los niños son icónicas. La otra razón es que los niños no están cognitivamente preparados para ser conscientes de la iconicidad de la etimología de esas señas.

En relación a la inflexion verbal las señas explotan el medio visual en el espacio gramatical. Así ocurre con la referencia pronominal y anafórica y concordancia verbal. En señas, esta concordancia se da en el espacio. Las oraciones en señas se hacen en voz activa: del sujeto al objeto. ¿Cómo se sabe esto? Observando la configuración en el espacio de las señas de oraciones activas.


Los verbos de movimiento son los de mayor iconicidad en las lenguas de señas. Por ejemplo, para decir que un carro sube por una colina, se dice en señas: CARRO + SUBIR + COLINA. Para esto basta colocar la mano haciendo un ángulo.

Cualquiera podría esperar que esto resultara sencillo con los verbos de movimiento, pero no es así. Newport y Supalla (1990) hicieron un experimento en el cual se le pedía a los niños sordos que describieran en ASL (lengua de señas americana) el movimiento de objetos mostrados en una cinta de vídeo. Los resultados sorprendieron a sus investigadores. Los movimientos simples (monomorfemáticos para los adultos) se producían de manera correcta virtualmente al 100% entre los niños de 2 ½ a 5 años; sin embargo el movimiento de los objetos en la cinta no seguía el mismo sentido (ej: arco o abajo) como la dirección de las señas. Los movimientos complejos (que requieren más de un morfema para los adultos) eran evitados, particularmente por los niños más pequeños y reemplazados por señas “congeladas” donde había casos de movimiento diferente. Por ejemplo, para describir un objeto que caía los niños producían simplemente la misma seña de “caer” sin importar qué caía ni la dirección de la caída. Ningún niño hacía las señas correctamente. (Lillo Martin, 2000)

Si bien la iconicidad de las señas rompe con el concepto de arbitrariedad del signo lingüístico enunciado por Saussure, esa iconicidad no es tan grande como se piensa. La existencia de iconicidad en algunas señas, no hace que las lenguas de señas tengan menos valor que las lenguas orales. Los niños sordos y oyentes aprenden la morfología de su lengua de una manera estándar. Los niños sordos empiezan por las palabras monomorfemáticas. Al usar palabras polimorfemáticas omiten morfemas de la misma. Luego, al avanzar en su desarrollo, las palabras monomorfemáticas son signadas con los morfemas de manera lineal y no simultánea. Por último aprenden a signar las palabras polimorfemáticas adecuadamente, de manera simultánea. Los niños sordos no producen una simple imitación. Meier y Newport (1990) dicen que “el tiempo de la adquisición de la morfología refleja la tipología de la lengua más que la modalidad de la misma”; pero Lillo Martin añade que el tiempo de la adquisición también refleja la estrategia de adquisición de una lengua en particular; y del lenguaje en general.

Además los estudios de Petitto (2001) revelan que al aprender los pronombres, los niños sordos cometen los mismos errores que los niños oyentes, incluso cuando la iconicidad es tan grande en cuanto a los pronombres, para las lenguas de señas.
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