Gema García Marcos | 30/09/2021

El acto de la lectura es un proceso complejo que exige un trabajo orquestado entre capacidades cognitivas y de función ejecutiva y capacidades lingüísticas, así como procesos neuropsicológicos perceptivo-visuales y fonológicos. No se comprende cuando se da significado a los signos escritos, sino cuando, partiendo de estos signos y teniendo en cuenta un bagaje de conocimientos previos y experiencias, se integra ese significado y se construye una representación mental del texto, es decir, se requiere siempre una interacción entre el lector y lo leído para comprender de manera profunda.

En el entrenamiento de la comprensión lectora, las prácticas escolares más habituales han trabajado sobre la fluidez lectora, entendiendo que la mejora de la precisión se ha de traducir necesariamente en el desarrollo de la comprensión. Sin embargo, estudios actuales (Canet-Juric, Burin, Andrés y Urquijo, 2013; Ripoll y Aguado, 2015; Kispal, 2008) defienden que existe una relación directa entre la práctica en estrategias metacognitivas y la elaboración de inferencias como clave para mejorar los procesos lectocomprensivos, es  decir, para crear una correcta representación mental del texto, es necesario entrenar capacidades de atención y supervisión de la comprensión, así como estrategias de auto-interrogación, predicción y activación de los conocimientos previos.

Por otro lado, autores como Cervera (1991) nos recuerdan que para desarrollar el hábito lector y favorecer el aprendizaje es imprescindible construir experiencias agradables en relación a la lectura, generando actitudes psicoafectivas y emocionales positivas, lo que se consigue a través de la elección de obras de literatura infantil de carácter lúdico y estimulante. En la misma línea, los estudios de Dehaene (2015) acerca de la neurociencia de la lectura ponen de manifiesto que el compromiso activo del niño es fundamental para el aprendizaje y que las actividades de lectura deben incluir juegos de rimas, “palabras inventadas”, “jitanjáforas”, etc. con el fin de poner la atención del niño sobre el lenguaje escrito y leer divirtiéndose.

El microrrelato posee, por sus características, numerosas posibilidades didácticas para mejorar las habilidades de lectura comprensiva, en ambos sentidos. Este particular género literario ha alcanzado su popularidad entre el público en el siglo XXI y ha suscitado numerosos debates entre los académicos. Su brevedad, su estructura y simplicidad gramatical, así como las características que presenta a nivel temático construyen un marco ideal para motivar a la lectura, para que el niño/a ponga atención sobre el lenguaje y el texto y aprenda a manejar diferentes estrategias.

Dos de sus características definitorias son la brevedad y la eficacia, es decir, la capacidad para jugar con el lenguaje y la polisemia de las palabras y contar una historia en muy pocos enunciados. Valls (2008) describe la estrategia compositiva del microrrelato como “un relámpago de sentido”. La brevedad y la sencillez de estos textos es muy ventajosa para trabajar con niños con dificultades de atención, problemas de memoria o un acceso deficitario a la lengua escrita. Como la acción y los personajes están narrados de una manera económica en sus medios expresivos (sintaxis y estructura), el lector puede descargar peso cognitivo a la memoria operativa y ocuparse de trabajar sobre la elaboración del significado.

Por otra parte, lo fantástico, lo onírico, lo absurdo y la estrategia del “mundo al revés” se cuelan entre sus líneas dándole un carácter lúdico a los textos, todo lo cual es bien entendido en el universo del niño. En Cuentos como pulgas de Beatriz Osés (2007) los animales adoptan actitudes humanas: los leones llevan peluca, los elefantes saben nadar, etc. y esto causa la risa del niño y le distrae de la tarea escolar, situándolo en un lugar distinto, el de un lector activo, que participa, se pregunta, genera inferencias y se implica en la historia de los personajes. Por ello, los microrrelatos permiten trabajar de manera muy provechosa tanto las estrategias metacognitivas como el entrenamiento en elaboración de inferencias.

Frente a los cuentos tradicionales o fábulas que pueden sumergir en el aburrimiento, pues de ellos el niño sabe ya casi todo, o los fragmentos de obras más amplias, que no permiten trabajar sobre una estructura narrativa cerrada, los microrrelatos despiertan la atención, poseen infinitas posibilidades interpretativas a pesar de su brevedad, estimulan la creatividad del lenguaje por la explosividad de sus planteamientos y el empleo de diversas formas de expresión y desarrollan el pensamiento divergente y la flexibilidad cognitiva.

Algunas propuestas didácticas para trabajar con microrrelatos son las de Rubio y Vázquez (2016), Osés (2007) en Cuentos como pulgas o los treinta y un textos de Monfort y Marqués en María, la ballena (2007).

Referencias

CANET-JURIC, L.; BURIN, D.; ANDRÉS, M. y URQUIJO, S. (2013) “Perfil cognitivo de niños con rendimientos bajos en comprensión lectora”. Anales de Psicología, 29 (3), 996-1005.

CERVERA, J. (1991) Teoría de la literatura infantil. Universidad de Deusto, Bilbao: Mensajero Ediciones.

DEHAENE, S. (2015) Aprender a leer. De las ciencias cognitivas al aula. Buenos Aires: Siglo veintiuno.

KISPAL,  A.  (2008)  Effective  teaching  of  inference  skills  for  reading.  Berkshire: National Foundation for Educational Research.

MONFORT, M. y JUÁREZ, A. (2007) María, la ballena. Madrid: Entha. OSÉS, B. (2007) Cuentos como pulgas. Madrid: Ibersaf Editores.

RIPOLL SALCEDA, J.C. y AGUADO ALONSO, G. (2015) Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes. Madrid: Editorial EOS.

RUBIO,  L.  y  VÁZQUEZ  ALCAYADA,  J.A.  (2016)  Motivar  en  lengua  y  literatura. Aprendizaje con microrrelatos. Alcalá (Madrid): CSS.

VALLS, F. (2008) Soplando vidrio y otros estudios sobre el microrrelato español. Madrid: Páginas de Espuma.

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