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Selección de lecturas de comunicación educativa. (Parte XXII)

Esto implica que la comunicación educativa, como ya lo vimos desde la visión holista, no sólo debe ampliar por sí misma su significado como portavoz de la interacciones para la formación de los individuos, sino también, aprovechar la emergencia de las competencias ya citadas para desplazar el discurso y el lugar tradicional de aprendizaje hacia otras instancias y esferas de acción, que no necesariamente se dan en la escuela y desde el punto de vista racional.
Tomado del artículo Comunicación Educativa: Dispositivo Holístico, Autorreferencial y de Duda, en la Construcción de Nuevas Competencias para la Formación y Desarrollo de lo Humano en la era Posmoderna del autor: Miguel Ángel Maciel González, publicado en la Revista: Razón y palabra, Diciembre 2003 - Enero 2004, Número 36, disponible en el sitio internet:

http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n36/onajera.html

A Eliza, un mar de navegaciones por vivir…

La educación es la capacidad de percibir las conexiones ocultas entre los fenómenos.
Vaclav Havel

Comenzar una búsqueda acerca de "algo" que desea ser presentado, implica explorar la arqueología de nosotros mismos, y esto significa extraer la tierra seca y húmeda de aquello que fuimos, de lo que somos, de lo que seremos, de lo que no fuimos, no somos y no seremos.

La ruta de deconstrucción y reconstrucción que hace de sí mismo el escribano para indagar a propósito de su objeto de deseo se le conoce como espacio conceptual1, y se refiere a las condiciones fenomenológicas que originan las probabilidades del conocimiento, es decir, a todo aquello que el sujeto vive, percibe, lee, escribe, escucha, conversa y por supuesto, a lo que el individuo ignora y que sólo puede ser apreciado en la borrosidad de su intuición.

Con esta visión autoheterocontemplativa del Ser, que narra los caminos dados y los extravíos a seguir, se genera una actividad reflexiva que se interroga por la forma y el fondo en cómo el sujeto produce lenguajes en forma de metáforas lingüísticas para entrañar y desentrañar la madeja de lo que se llama comunicación educativa.

En este sentido se trata de dar a entender que lo escrito aquí, es una manera de acercarse al objeto del trabajo, lo que supondrá en el autor y en sus lectores un nivel de conciencia dialógica en la cual se vean obligados a conocer dos cosas; la primera, que para definir cierta situación es necesario voltearse a ver a nosotros mismos para comprender porqué se habla en singular y/o plural de una manera y no de otra; y, segunda, que todo lo dicho es dicho siempre por alguien2 y por ello le corresponde un estatuto de historicidad y de socialidad en la interpretación de las cosas.

Así pues el sendero inicial -más no el único- para el abordaje del asunto en cuestión, se establece a partir de una fuente tradicional- pero no menos importante en el desarrollo de la filosofía contemporánea- nos referimos a la hermenéutica y más concretamente a lo que dicha reflexión le llega a denominar como "la pregunta".

En el acto de preguntar se asoma el interés y la necesidad por entender y cuestionar al mundo real, imaginario y simbólico que definen las estructuras y relaciones que componen al Ser y a su conocimiento; a través de ello, la condición humana se redescubre a sí misma, pues al interrogarse, comprende que las manifestaciones ónticas y metafísicas que le acaecen en su devenir histórico pueden manifestarse con distintos pliegues y aperturas, con lo cual nos damos cuenta que todo saber es constructivo y autoconstructivo y que no finaliza en la enunciación o demostración de un argumento, sino que compromete a esos fundamentos al someterlos a prueba a través de la capacidad de interpelarlos, con ello, existe apertura para la actividad de los hablantes y así comienzan a fluir niveles de interactividad que postulan la constante necesidad por extender la plasticidad de la duda.

Toda pregunta hecha con sentido nos abre los horizontes desde los que la cosa es discutida no se deja aprisionar por el sentido unívoco de la opinión particular y particularizada de alguien. El horizonte que abre la pregunta es horizonte como mundo no subjetividad pura. Y es que abrir el horizonte de sentido es dar cabida a la intersubjetividad, al diálogo, a la conversación a la 'discusión interlocutiva'. Pero sólo en la intersubjetividad hay mundo humano3.

Los mapas discursivos que son replanteados por la pregunta no son meras ilusiones o abstracciones salidas de un espíritu absoluto, son el resultado de la interpretación que, individual y colectivamente, realizamos los sujetos en eso que llamamos organización social, y que ponemos a disposición de los otros para poder compartir con ellos el pan y la sal del entendimiento; no obstante, estamos propensos a que en el uso de esos juegos del lenguaje podamos asumir movimientos de ruptura y distanciamiento, porque, en efecto, si la pregunta enlaza a dos o más entidades-identidades, este acercamiento no necesariamente es correspondido como a veces se quisiera, más bien ocurre en la mayoría de los casos que los cuestionamientos hechos los unos a/y con los otros, ocasionan el poner tierra de por medio para que no nos alcance el remanente de lo que el otro quiere de mi y viceversa.

En este escenario, estamos en posibilidades de entender que la pregunta hermenéutica no teje siempre hilos para vincular voluntades, sino, desteje madejas y agujas para reconstruir otro tipo de relaciones, este último caso ilustra el porqué la pregunta puede configurar varias posibilidades que no son exactamente las que llegan a gustarnos, sólo aquellas que se abren paso dentro de la complejidad humana.

Por tal situación la pregunta revoluciona el conocimiento porque en todo momento y en todo lugar de la intersubjetividad, habrá un intersticio de duda que manifieste la inquietud de saber y redescubrir lo humano o inhumano que somos.

Si la pregunta tiene un lugar volátil en el marco de las relaciones entre los hombres, es necesario que se inscriba temporalmente en la piel de cada sujeto participante, para ello se requiere de una fuerza que de corporeidad a la duda o dudas manifestadas en el continuo movimiento de las interrogantes, dicha fortaleza la encontramos en el lenguaje y concretamente en la verbalidad.

Efectivamente a través de la oralidad desarrollamos una versión de nuestra pregunta que transcurre en una "cuerda" tensa, flexible, ordenada y desordenada de significados que encadenan: representaciones, expresiones y prácticas con la cuales hacemos del lenguaje una forma de objetivar, extender y ampliar las preguntas.

Cuando la duda se asoma y cuestiona por un elemento de sentido, el lenguaje acude para constituir un tipo de interpretación, que no acaba ahí, sino que cambia en función de que el conocimiento parcialmente saldado genera otros enigmas y por ello mismo otras expresividades que hagan vivir, actualizar y reactualizar aquello que se pregunta y la forma en cómo preguntamos.

Con lo anterior indicamos que la pregunta no sólo es un instante traducido y abducido por y mediante el lenguaje, es también al mismo tiempo, el sentido por el cual el lenguaje no se queda como letra muerta petrificado en el sistema cerrado del cliché, sino como movilidad significante en ese gran mercado de oferta y demanda lingüística que es el diálogo.

Así preguntar, es preguntar por aquello que es medio/fin de la pregunta. Aquí ubicamos que al ser la conversación el lugar privilegiado para los cuestionamientos hechos habla (primordialmente, pero no universalmente), necesitamos remarcar que esto sólo es posible cuando la intencionalidad de los agentes en cuanto aptitud y actitud, manifiesta el interés por saber del otro, por ello la pregunta es una reflexión comunicativa.

A través de tal afirmación estamos indicando que la pregunta es el pretexto y el contexto para fundar lo humano, pues las dudas y orientaciones interrogadas hacia el otro- para que este mismo se involucre y al mismo tiempo estar involucrados con el y contra él, -constituyen la forma por la cual nos convertimos en sujetos necesitantes y objetos significantes4, esta circunstancia nos pone en posición para saber-conocer más de la alteridad y de nosotros mismos, lo que permite la génesis de la socialidad y de los reglamentos que definen el juego de "poseernos" mutuamente.

A partir de esta afirmación podemos mencionar que lo humano se entiende desde la comunicación como la construcción del deseo por comprender qué le acontece, pasa o sucede a aquellos con quienes compartimos una misma o diferente especialidad-temporalidad, esto da iniciativa para la confianza, para legitimar las posibilidades de aprender con los demás, de solicitarnos y de cuestionar la sujeción que configura una realidad solipsista y monovalente. Por ello, la humanidad se remite a la acción de hacer cosas con palabras, sobre la interrogación de esos mismos lenguajes, de la apertura hacia otras experiencias y expectativas, de la elección para hacer, des-hacer, desgarrar o no hacer.

Todo lo anterior se convoca como ya dijimos más arriba en la unidad mínima de la comunicación que es el diálogo.

Los seres humanos se hacen en la palabra, en el trabajo, en la reflexión. Decir la palabra es derecho de todos e implica el encuentro de los sujetos de los sujetos para la transformación de este mundo. El diálogo es el encuentro de Seres-Sociedades-Naciones, mediatizadas por el mundo, para pronunciarlo sin agotarse en una relación yo-tu5.

El diálogo posibilita la construcción de sujetos aprendices y participantes en tanto cuestionan por medio de la pregunta el estatuto epistémico de la realidad. Aprenden en la medida en que asimilan, comprenden, reflexionan y critican, por medio de las expresiones, las condiciones materiales e ideales que están a su disposición en su entorno inmediato o mediato. Participan en cuanto a que los individuos llegan a "intervenir en las acciones que son necesarias para su desenvolvimiento individual, familiar, vecinal y nacional. Como fenómeno social es un proceso dinámico y en ese movimiento manifiesto, canaliza una serie de factores significativos en el proceso de desarrollo personal y social de los individuos"6.

Por lo anterior un fundamento de la comunicación educativa es el diálogo y la pregunta motor que desencadenan los eventos de construcción y formación en distintos ámbitos y competencias. En este supuesto si se quiere entender cómo y de que manera se constituye el acontecer educativo a partir de la acción dialógica, necesitamos entender y contextualizar las dimensiones de quienes a nivel relacional se vinculan para su constitución y su conocimiento, es decir, tomar en cuenta que los actores de la comunicación educativa están mediados por:

- Una estructura orgánica de procesos y actividades biológicas que se encuentran determinados por las relaciones metabólicas que sintetizan imágenes-información, una de ellas es el cerebro-mente (además de intercambios físico-químicos de energías y materias, un sistema perceptivo y cognitivo de orden "natural").
- Una forma de ver, mirar y acomodar nuestro pensamiento y sentimientos que no nace del régimen fisiológico y anatómico de los seres vivientes como el humano, sino que se construye, instruye y se entrena por los espacios de socialización, enculturización y emocionalización (incluye las instituciones que pautan reglas, saberes, normas y moldean los factores de aprendizaje de las personas).
- Un espacio histórico configurado de coordenadas espaciales y temporales que rigen movimientos determinados e indeterminados en la red de devenires humanos (incluye discursos, prácticas y sentires globales de una época).

Con estos últimos señalamientos, estamos en posibilidad de expandir la idea de diálogo, y pregunta, pero sobretodo de la caracterización que se manifiesta de comunicación educativa de un campo filosófico como lo es el de la hermenéutica, a otro cuyas implicaciones en el terreno del saber humano trastocan las líneas fronterizas tradicionales dominantes en por lo menos cinco siglos, nos referimos a la noción de holismo.

La holística constituye la corriente de pensamiento que advierte, entre otras cosas, sobre la necesidad de apreciar los hechos, las situaciones, desde una comprensión amplia e integrativa; también, la holística insiste en que la realidad es una en cuanto a compleja (no una según el monismo); que los eventos son expresiones de hechos, circunstancias y evidencias más amplias, que pueden ser apreciados cada uno en su particularidad o en relación con su contexto, siempre teniendo en cuenta sus múltiples y variadas relaciones7.

Bajo esta explicación podríamos acercarnos a la comunicación educativa como fenómeno holístico bajo las consideraciones señaladas en la definición citada:

1. A nivel de sus particularidades, este saber viene delimitado por la formación y desarrollo de saberes que magnetizan la posibilidad de que el ser humano como especie biológica conjuntamente con sus capacidades de orden simbólico en las que se encuentran sus instituciones, valores e historia, puedan permanecer y cambiar.

Pero al mismo tiempo representa un mecanismo dinámico para la enculturización, es decir, las actividades expresivas forman y deforman al mundo presentando, para que a partir de ello se otorgue una definición de realidad que procure ser internalizada por los agentes de una comunidad y que tal incorporación se observe en sus prácticas cotidianas. Con esta situación se educa para legitimar o no modelos de mediación estructurada de las visiones y versiones que se muestran acerca de diferentes ámbitos. En otro ámbito, la comunicación educativa posibilita la capacidad crítica de constituir y orientar la participación en mejora del lugar en donde se habita.

2. En el nivel de su contexto, la comunicación educativa implica unido a lo anterior, un evento histórico, social, político, cultural, comunicativo y del sistema cognitivo.

Histórico, en tanto que el ser humano al desenvolverse en un aquí y ahora con sus coterráneos, emplea sus habilidades y conocimientos para aprehender y aprender de su marco de referencia, las formas de superación orgánica y social para fundar un tipo de estatuto epocal.

Social, en cuanto a que su aprendizaje en el plano de estancia y convivencia con los demás, implica considerarse a sí mismo y a los demás como sujetos con oportunidades y derechos, y por ello con la circunstancia de poder vivir en colectividad, gracias al acuerdo que fundamentó y solidificó a través de instituciones y reglamentos que guían la capacidad de estar juntos.
Político, con respecto a que en el ejercicio de la formación cotidiana, los individuos aprendieron a comprender que los discursos están apegados al poder y al control mediante la fuerza de los argumentos y el convencimiento de ello.
Cultural, en el sentido de que los símbolos que construyen su contexto, sirven a toda una comunidad como interpretaciones que posibilitan estabilizar la comprensión axiológica del mundo.

Comunicativa, con relación a que las actividades expresivas, son por sí mismas formas de aprender la posibilidad o no de acercamiento con la alteridad. Cognitiva, en al ámbito de que estructura pensamientos e ideas que conectan memorias, recuerdos, asociaciones y otros mecanismos de disposición mental.

Si analizamos con detenimiento las dos grandes categorías que configuran a la comunicación educativa como fenómeno holístico, nos daremos cuenta que los eventos singulares que tocan a cada uno de los conceptos puede evaluarse por separado o relacionarlo con los demás, a partir de ello, se indica que la comunicación educativa no sólo está observada por estos universos, sino que cada indicador se asocia complementaria y/o antagónicamente con otro para darle un sentido de globalidad y complejidad al aspecto que estamos tratando.

Por esta situación es que se propone mirar a la comunicación educativa como una estructura sintagmática en la que se movilizan, ordenada y desordenadamente, paradigmas que la construyen, asientan y también disipan.

Sintagma en su etimología alude a la resultante de un proceso o actividad en donde convergen distintos aspectos, los cuales dan origen a procesos o eventos caracterizados por expresar integrativamente distintos aspectos allí contenidos8.

Ubicamos por ello que el sentido de responsabilidad aquí propuesto para tratar a la comunicación educativa está descrito como un todo (a veces difuso, a veces claro), de elementos y aspectos referenciales que la caracterizan y no como una unidad siempre definible o visible a la luz de un omnicomprensivo saber. Este aspecto de borrosidad de la comunicación educativa le imprime a ella un sello de instantaneidad y devenir, el cual nos hace ver que no podemos ubicar definidamente en algún tiempo o lugar contenidos fijos de un saber cambiante, más bien edificamos cualidades a partir de las necesidades de una época. Con ello estamos en la posibilidad de indicar que la comunicación educativa es un Sistema Complejo Adaptativo9, en el sentido de que va encarnando y desencarnando estructuras de formación, aprendizaje, desarrollo (y de fugacidad), a partir de las sensibilidades sociales y culturales de un determinado estadio.

Otro punto importante del fundamento holista que circunscribe a la comunicación educativa, representa el hecho de que ante el marco de relaciones de la totalidad organizada, ésta no sólo representa un paradigma donde convergen factores que la singularizan y aspectos que la van determinando, pues incluso, la misma comunicación educativa se convierte como discusión teórico-práctica en un paradigma, es decir, "a una manera de ver, juzgar y actuar; también, que el paradigma tiene que ver con la actitud perspectivita referida a la ubicación de cualquier persona con respecto a la realidad, desde su manera de ver las cosas"10.

Lo anterior define, que al igual que la comunicación educativa, está constituida por ámbitos de competencia (por ejemplo el de la formación), existen simultánea, complementaria y contradictoriamente, otras formas de comunicación como lo son: interpersonal, política, organizacional, que manejan diferentes, pero compartidos propósitos y dimensiones en el discurso, y que todas en su conjunto- como fundamentos paradigmáticos -reconstruyen los espacios múltiples en la manera por la cual se presenta el saber comunicativo como fenómeno sintagmático en un determinado periodo.

Un aspecto importante, es que si bien cada dimensión particular de la comunicación tiene su objeto de trabajo, no por ello se encuentra desvinculado de los otros saberes. Por ejemplo la comunicación organizacional (sin pretender ser reduccionista en lo que se dijo de ella). tiene como objeto formal la construcción endógena (nivel interno) y exógena (imagen corporativa) de flujos de información y relaciones comunicacionales que permitan el contacto y el acercamiento de todos los agentes involucrados en grupos o departamentos de trabajo con diversos fines como, la comprensión, el conocimiento de procesos actividades y reglamentos, la enculturación de la filosofía de la institución, la eficacia y eficiencia de las actividades laborales, la producción del sentido de pertinencia y pertenencia de una organización.

En todo ello actúa este tipo de comunicación, pero esto significa que cada tarea que se proponga, requiere de la formación y desarrollo de quienes habitan cada campo institucional, de ahí que exista en esta forma de comunicar un fundamento de educación, así como también existen factores sociales, políticos y técnicos que también intervienen.

La generación de esto nos hace pensar que cada área de conocimiento de la interacción expresiva cumple con especificidades, pero al mismo tiempo comparte otros soportes simbólico-materiales que contribuyen a que el estudio de la comunicación sea ampliado a sectores interdisciplinarios, de esto se desprenden dos conclusiones importantes: La primera, todo saber- incluyendo el de la comunicación educativa- es autoheterónomo, por ello complejo, indeterminado y holista. La segunda, si la totalidad la podemos comprender como sistema, estamos obligados a ver a la educomunicación como un sistema constituido por sus componentes y diferenciada de sus entornos ya descritos. Igualmente, se puede indicar que ella misma es al mismo tiempo elemento de otras relaciones y entorno de otros sistemas, de ahí que su identidad sea una paradoja incierta y no resuelta que se profundiza aún más en los momentos actuales, discusión con la cual concluiremos el acercamiento al tema tratado.

Hemos comentado que la educomunicación está constituida por diferentes actividades específicas, quizá desde el punto de vista de este trabajo, es la formación de conocimientos, conciencias, habilidades, actitudes y aptitudes. Pero la discusión de estos principios fundamentales, no se agota en la descripción y explicación por separo, aislada, fragmentada y ahistórica de lo que entendemos por cada uno de los componentes de la comunicación educativa, requerimos por ello dar un "salto cuántico" para ubicarnos en un marco de distinción que nos aproxime a cómo entender el fenómeno educomunicativo en nuestros tiempos.

La realidad contemporánea se mueve a un ritmo vertiginoso, produciendo situaciones y eventos que resultan ser inexplicables para los saberes que hasta este momento se habían constituido como capaces de develar toda situación posible. Ante tal circunstancia aparecen la duda e indeterminación sobre cómo se está configurando el mundo. La ciencia tradicional que se había fincado en el modelo cartesiano-newtoniano, concebía al mundo de manera segmentaria y fragmentada en términos de que separaba alma y cuerpo, hoy en día se ve fuertemente cuestionada con respecto a la multiplicidad de fenómenos que no aceptan fronteras y limitaciones en sus interacciones y que se expresan a través de estar interconectados unos con otros.

Con esto podemos establecer que un nuevo orden sociohistórico se está gestando, el cual requiere de nuevas argumentaciones para lograr el estado de equifinalidad que requiere todo sistema de conocimiento. Un caso lo tenemos en el desarrollo de saberes y su utilidad en el campo de aplicación colectivo-profesional y por supuesto humana. Durante la modernidad imperó en la órbita de las dimensiones universitarias un solo tipo de discurso: el científico, su pretensión era la búsqueda del saber por el saber y de la verdad como fundamento de todo progreso, en tanto esto existía, se podía decir que el manejo de habilidades de conocimiento estaba sustentada por especialistas cuyo nivel de competencia se basaba en la aplicación práctico-concreta de enunciados y lenguajes denotativos y descriptivos.

Bajo esta situación era poco probable que existieran otros usos o que distintos lenguajes se mantuvieran como estructuras expresivas emergentes. Así el aprendizaje y la formación fueron dos caminos que se cimentaron a partir del enfoque técnico de la ciencia, cuyo eje fundamental era el de la neutralidad valorativa y objetividad pura. En nuestros ámbitos de turbulencia la noción clásica de oraciones enunciativas se ha des-fondado en el plano de las exigencias que está marcando la ruta posmoderna. El saber y las formas de intercambiarlo no son desde la noción conocida maneras de encontrar la verdad o simples aplicaciones prácticas. Esto quizá funcionaba para una sociedad obsesionada en la trascendencia del hombre derivada de la idea ilustrada del progreso y la razón.

Ahora, en tanto que se ha desvanecido el referente dado en la modernidad acerca de un proceso lineal que culminará con la edad adulta y el reino de la felicidad material y por ende el correlato de que todo conocimiento debía definirse por su criterio emancipatorio, nos encontramos ante escenarios locales, regionales y mundiales que ya no responden a ese ideal, y que ya no interactúan de acuerdo al orden lógico definido por la época moderna. Más bien sus interacciones en vez de situarse bajo una sola visión, se manifiestan en forma de trayectorias cruzadas que dan la idea de que el espacio humano es una suerte de hibridización que necesitamos enfrentar con distintas herramientas y habilidades, por ello nos vemos en la necesidad de entender que

Con el término saber no se comprende, solamente ni mucho menos, un conjunto de enunciados denotativos, se mezclan en él ideas de saber-hacer, de saber-vivir, de saber-oír, etc. Se trata entonces de unas competencias que exceden la determinación y la aplicación del único criterio de verdad, y que comprenden los criterios de eficacia (cualificación técnica), de justicia y/o de dicha (sabiduría ética), de belleza sonora, cromática (sensibilidad auditiva, visual), etcétera11.

Esto implica que la comunicación educativa, como ya lo vimos desde la visión holista, no sólo debe ampliar por sí misma su significado como portavoz de la interacciones para la formación de los individuos, sino también, aprovechar la emergencia de las competencias ya citadas para desplazar el discurso y el lugar tradicional de aprendizaje hacia otras instancias y esferas de acción, que no necesariamente se dan en la escuela y desde el punto de vista racional.

Entendamos que los conocimientos que se están gestando y reconociendo como válidos para su asimilación y uso devienen fundamentalmente de su capacidad de ser intercambiados y puestos a disposición de quien los requiera para nuevamente ser reutilizados y así en una serie de circuitos conectados que funcionan de manera circular, en ese sentido, es y será la comunicación en los próximos años, no sólo la cadena de enlace para el aprovechamiento de competencias, sino el dispositivo que reoriente y redefine tales competencias en función de las necesidades de la sociedad; en suma, será la educomunicación la que a través de la circulación y aprovechamiento de saberes determinará cuales son vigentes y cuales caen en desuso para la formación de quienes podrán ejecutarlos, vivirlos y sentirlos.

En este sentido vamos a comprender que la comunicación educativa se constituye para sí misma y para el entorno como un mecanismo autopoiético de estructuración y disipación de realidades. Para sí misma porque continuamente tendrá que reactualizarse en la manera en cómo va formando a los individuos, en función de los cambios del sistema, y para el entorno porque será quien notificará la validez y la pertinencia de esas competencias del saber.

Este caso por el cual la comunicación educativa será informada e informará, nos hace reflexionar acerca de que no existe en el plano de los intercambios y en los productos de las interacciones, una ruta que indique a donde van a parar con exactitud los conocimientos y las habilidades que aprendemos de ella, así como el tipo de competencias que se necesitan para comprometernos con el mundo actual, sólo se puede entender que en función de la realidad actual, todo aquello que llegue a nuestras manos y cumpla con la labor de formarnos y que nos de las aptitudes y las actitudes para enfrentar nuestro contexto será empleado para los fines de un determinado momento y dejado de usar en tanto en sí mismo, no pueda dar respuesta a nuestros aprendizajes y por tanto no nos permita ser competentes en la situación contextual. Pero eso que hayamos utilizado podrá ser reciclado por otros(s) para que pueda reconstituirse en nuevo uso para otra instancia diferente y así en una dialéctica de "vuelta de tornillo".

Esta forma de movilizar los saberes, las competencias y las capacidades de formación nos dicen que debemos estar preparados para construir una educación para la incertidumbre, la cual deje entrever que los conocimientos y habilidades asimiladas para un instante de realidad, no son un bien o servicio simbólico que resuelva para siempre mi sentido de formación, y por ende de respuesta a todas las interrogantes que se aparezcan, con ello se difuminan los fundamentos de los fines últimos, y nos vaciamos hacia una realidad que ordena-desordena-ordena y vuelve a girar en un tono de suavidad y de adelgazamiento complejo.

Frente a la producción y el consumo, el eterno retorno de la circulación de bienes, servicios, mensajes nos hace perder, a fuerza de movimiento, el sentido mismo de la dirección. Si bien en la producción (neguentropía) y en el consumo (entropía) el destino de los productos aparece marcado por el sentido de la acción, en la fase tardo capitalista acelerada de bienes y servicios no hay dirección ni sentido posible. Todo es autorreferente, y el mundo inhabitable porque no hay tiempo para trabar hábitos pues la condición de la lógica capitalista que garantiza la producción circulante es justamente cambiar constantemente de posición12.

Por esto nuestra formación mediante la interacción expresiva no puede ser única, debe proveernos y pertrecharnos de aquellas fuerzas centrífugas que nos ponen en la discusión sobre un fundamento integral de la condición humana en su contexto, y no sólo en el ámbito de una verdad racional-empírica-solipsista. Tales dimensiones nos obligan a preguntarnos cuál es el ropaje que podemos ponernos para estar a la "moda" de la circunstancia contemporánea, en este caso, encontramos cuatro dimensiones que servirían de bosquejos temporales para asumir una posición ante aquellas realidades alternas que se abren.

La primera de ellas es el aprender a conocer, el cual define que el conocimiento no es algo tenga un ciclo en alguna etapa de nuestra vida, sino que el saber es la condición hermenéutica de la existencia humana.

La segunda es aprender hacer, el cual, valora que los conocimientos aprendidos puedan ser aplicados adecuadamente al campo profesional.

La tercera aprender a convivir juntos… "actuar con competencia social y bajo juicio para edificar la utopía necesaria y a trabajar por la paz, reconociendo y subsanando las diferencias entre las personas y entre las culturales"13.

La cuarta es aprender a ser, reiterar el compromiso de ser humanos y no "cuerpos burocratizados que funcionan". En este último factor descansa a mi parecer el camino de continuidad de la especie humana en este devastado planeta, y es que "formar para ser" implica desestructurar la concepción de ente social para reconstruirlo como persona. "La persona se pone de manifiesto como un ser individual; un ser con interioridad; un ser racional; un ser en relación; un ser para la libertad; un ser con un sentido y un proyecto"14.

La apuesta por la educación y la comunicación en nuestros espacios de realización se resume en dos cuestiones básicas:

1. Aprender a formarnos en un contexto de totalidad, a ritmos y tonos de indeterminación.
2. Aprender a reconocernos en nuestras dimensiones múltiples como personas.

Quizá esto posibilite la motivación para poder hacer algo por nosotros y no sentirnos como alguien más en este globo aún azul.

Notas:

1 Galindo Cáceres, Luis Jesús, (1998), Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación, México, Addison Wesley Longman-CONACULTA.
2 Ibáñez Jesús, (1991), El regreso del sujeto. La investigación social de segundo orden, Madrid, Siglo XXI.
3 Aguilar Rivero, Mariflor, (1995), Diálogos sobre filosofía contemporánea, México, UNAM, p. 133.
4 Martín Serrano, Manuel, (1990), Fuentes teóricas de la teoría de la comunicación, Madrid, Mimeo, Universidad Complutense de Madrid.
5 Fernández Moreno, Juan Manuel (1999). Paulo Freire: una propuesta de comunicación para la educación en América Latina. Razón y palabra [Revista electrónica], 4 (13). Disponible en: . p. 5.
6 Galindo Cáceres, Luis Jesús, (1994), Comunicación y organización social, México, Premia Editora, La Red de Jonás, p. 91.
7 Barrera Morales, Marcos Fidel, (2003), Modelos epistémicos, Colombia, Cooperativa Editorial Magisterio Colección Holos Magisterio, Holística y Comunicación, p. 79.
8 Marcos Fidel Barrera Morales, Op. cit., p. 85.
9 Jorge Sierra, Elena, (2002), La investigación social y el dato complejo. Una primera aproximación, Murcia, Publicaciones de la Universidad de Alicante.
10 Marcos Fidel Barrera Morales, Op. cit., p. 83.
11 Lyotard, Jean Francois, (1990), p. 44, Op. cit., en: Orozco Fuentes, Bertha, (2000), "De lo profesional a la formación en competencias: giros conceptuales en la noción de formación universitaria" en Valle Flores, María de los Ángeles, coordinadora, Formación en competencias y certificación profesional, 2da edición, México, UNAM, CESU, p. 117, (las cursivas son de la autora).
12 Sierra Caballero, Francisco (1999). El objeto-problema de la comunicación educativa.
De la interdisciplinariedad a la apertura compleja del campo de investigación. Razón y palabra [Revista electrónica], 4 (13). Disponible en: . p. 3.
13 Bertha Orozco Fuentes, Op. cit., p.129.
14 Carena de Peláez, Susana, (Año XXXIX, No. 120, I, 1995), "La evaluación educativa y sus potencialidades formadoras", en: Revista interamericana de desarrollo educativo, Estados Unidos de América, Centro Editorial la Educación, Departamento de Asuntos Educativos de la OEA, p. 63.

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