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Ciencias de lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. (4 de 5)

La planificación didáctica

A lo largo de la exposición realizada hasta aquí se han ido atisbando algunas relaciones entre la evolución del conocimiento sobre la lengua y la comunicación y la situación de las enseñanzas de lengua y literatura. Estas relaciones se han movido, en muchos momentos —lo hemos señalado al comienzo de este texto— entre la tentación de hacer lingüística aplicada (buena muestra de ello fue la aparición repentina de libros de texto "estructuralistas" primero y "generativistas" más tarde) y la de hacer psicología aplicada (Bronckart, 1985). Al hilo de esta reflexión, hacíamos nuestra la propuesta del lingüista suizo de buscar un espacio específicamente pedagógico para plantear las relaciones entre las ciencias del lenguaje y la didáctica de la lengua y la literatura. Este espacio se dibuja a partir de la consideración de los fines sociales que se atribuyen —por agentes diversos— a la enseñanza de la lengua y del cotejo entre esos fines y la realidad de los programas, los métodos y los sistemas de control y evaluación que se aplican en las aulas.

Comentábamos también que, a nuestro juicio, existía una notable coincidencia entre los fines que las disposiciones oficiales atribuyen a nuestra área (formulados en términos de objetivos de Lengua y Literatura para la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria) y los que proclaman especialistas en asuntos lingüísticos o, incluso, la opinión común no especializada. Y esos fines no son otros que el desarrollo de la competencia comunicativa de los aprendices, entendida como conocimiento del hecho lingüístico y de los códigos no verbales y de las condiciones de uso en función de los contextos y situaciones de comunicación y del diverso grado de planificación y formalización de esos usos concretos.

Pero, como decíamos anteriormente, esos fines deben ponerse en relación con programas concretos de Lengua y Literatura y, sobre todo, con los métodos, sistemas de aprendizaje, modelos de planificación didáctica y recursos de seguimiento y evaluación de ese trabajo didáctico. Porque, en cuestión de fines, nadie negará que el más universal, hablando de lengua y de su enseñanza, es el de lograr el dominio de tos recursos de expresión y comprensión hablada y escrita, y seguramente un análisis detallado de los sucesivos programas o Leyes sobre educación confirmaría la relativa inmutabilidad de esas finalidades. Pero habrá que reconocer que el fin omnipresente se hace corresponder sucesivamente —seguimos hablando de disposiciones oficiales— con una selección de contenidos muy diversa, y con orientaciones metodológicas y de evaluación que, en ocasiones, parecen profundamente divergentes. Si del Boletín Oficial pasamos a-la diversidad de prácticas didácticas, la divergencia en métodos, materiales, actividades o enfoques se amplia hasta límites sorprendentes. Queremos decir que no basta, pues, con determinar unos fines con respecto a los cuales se da un notable acuerdo social y hasta una cierta tradición escolar: el problema reside en la plasmación de esos fines en los dos niveles de planificación que desde siempre han existido: los programas o currículos oficiales y su concreción y desarrollo por parte del profesorado.

En el primer nivel de planificación —el programa o currículo oficial— las administraciones se han reservado tradicionalmente la delimitación de objetivos y contenidos y, casi siempre, la de las normas, criterios y hasta instrumentos para la evaluación del alumnado, acompañados normalmente por indicaciones u orientaciones sobre métodos didácticos. Cada programa o currículo de Lengua y Literatura responde siempre —como en cualquier otra área— a la concepción que mantenga el planificador sobre su enseñanza y al conocimiento —o las opciones de escuela— sobre las ciencias del lenguaje y el aprendizaje. Los problemas comienzan a aparecer desde el momento en que lo que es una visión particular, más o menos documentada pero siempre discutible, se convierte en materia preceptiva en un Boletín Oficial, porque ese carácter oficial no les dota de coherencia o solidez si originalmente carecen de esas virtudes. En relación con los decretos que aparecieron durante el último año como desarrollo de la LOGSE, ya hemos expuesto en otro lugar un análisis pormenorizado del que corresponde a Lengua y Literatura (Lomas y Osoro, 1991), en el que destacábamos la notable coherencia entre concepción de la enseñanza del área y objetivos de la misma; la menor coherencia de algunos de los bloques de contenido (especialmente los referidos a reflexión sobre la lengua y la literatura) y la enorme incoherencia de unos criterios de evaluación que ni se justificaban en sí mismos ni respondían coherentemente al planteamiento general del área y a los fines de su enseñanza, además de condicionar en cierto modo opciones metodológicas frente a otras también legítimas.

El profesorado del área, que debe, según la ley, planificar a partir de este currículo un proyecto curricular y unas programaciones que lo desarrollen, se encuentra, pues, con dificultades derivadas de las contradicciones que se dan ya en convertirse en argumento para justificar métodos o programas que intenten recuperar la coherencia entre concepción general del área y fines sociales de su enseñanza, por una parte, y el resto de los elementos del currículo. Si, además, pretendemos que el proceso de planificación sea un proceso consciente que conduzca paulatinamente a una "desalienación" del trabajo del profesor, en el sentido apuntado por Rozada (1989), la búsqueda de la coherencia entre los elementos del currículo, las distintas fuentes y los diversos niveles de planificación se convierte en una exigencia inexcusable.

En el trabajo de planificación didáctica, entendido ya como trabajo del profesor, cabe distinguir tres momentos o niveles relacionados entre sí, de acuerdo con lo sugerido por Cascante (1989): un primer nivel corresponde a la definición de un método general, en el que, partiendo de los fines que se asumen para la enseñanza del área y de una concepción general de la misma —de carácter, por tanto, pedagógico— se toman decisiones a la luz de las distintas fuentes (sociolingüísticas, psicolingüísticas, disciplinares y psicopedagógicas) en relación con un modelo didáctico descriptivo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El segundo nivel corresponde a la planificación estricta de la práctica; en él, de acuerdo con el método previamente diseñado, se toman decisiones sobre la estructura general de las lecciones o unidades didácticas que, organizadas en secuencias de aprendizaje, darán lugar a las distintas programaciones del curso, ciclo o etapa de que se trate. Finalmente, el tercer nivel supone la previsión de los mecanismos de seguimiento y evaluación del propio proyecto didáctico, que deben permitir establecer relaciones entre el método, las programaciones y los resultados de la práctica diaria, de modo que sea siempre posible una revisión de cualquiera de estos instrumentos —o de todos ellos— en función de ese análisis de sus relaciones.

No disponemos aquí de espacio para pormenorizar algunas propuestas que hemos ido elaborando sobre estos diversos elementos de planificación (19). No obstante, convendría indicar, al menos, algunas de las condiciones que deberían presidir ese trabajo de planificación. A nuestro entender es fundamental respetar la coherencia entre los diversos niveles apuntados, la expresión de los fines generales del área y el enfoque general que hayamos adoptado para su enseñanza. Como señala Ignasi Vila (1989), la pretensión de desarrollar un enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua requiere no quedarse en la mera etiqueta, pues bajo la denominación de "enfoques comunicativo-funcionales" se esconden propuestas muy diversas y hasta contradictorias. Si adoptamos ese enfoque para la enseñanza de nuestra área, junto con los fines generales como los expuestos más arriba, las decisiones que tomemos sobre cada nivel de planificación deberán respetar el principio general de coherencia al que nos referíamos.

Indicaremos, sólo a modo de ejemplo, por dónde entendemos que deberían ir esas decisiones para mantenerse acordes con los fines generales y el enfoque de la enseñanza del área. En la definición de un método general, puesto que el campo principal de actuación didáctica es el desarrollo de las capacidades de uso contextualizado y de reflexión sobre esos usos, deberíamos seleccionar aquellas fuentes que se ocupan precisamente de explicar los mecanismos de planificación, estructuración y funcionamiento de la comunicación verbal y no verbal. Así, en el campo sociolingüístico habría que considerar las aportaciones de la sociolingüistica correlacional —en cuanto explica los mecanismos de variación—, de la etnografía de la comunicación, de la etnometodología o del interaccionismo simbólico, además de otras aportaciones como las de Bourdieu (1982) o Stubbs (1976) que dan cuenta de la desigual distribución del capital lingüístico en la sociedad y en la escuela, y de los efectos sociales de esta desigualdad. En el campo psicolingüístico deberíamos considerar aportaciones como las de Luna (1979) que proporcionan una explicación de los mecanismos psicológicos de los procesos de expresión y comprensión, y la obra de Vygotsky (1977-1979) en la medida en que contempla el lenguaje como un mecanismo de mediación semiótica, de carácter social, que interviene decisivamente en los procesos de construcción del pensamiento y en los de socialización del individuo. En cuanto a las aportaciones de la lingüística y ciencias conexas, tendremos que recoger las de aquellos enfoques que centran su atención precisamente en el uso lingüístico: la Pragmática, la Lingüística del Texto o construcciones interdisciplinares como el Análisis del Discurso, serán las fuentes principales a las que deberemos recurrir. Por último, en relación con la enseñanza de la Literatura deberíamos recoger aquellas aportaciones que contemplan el fenómeno literario desde la perspectiva de sus condiciones de producción y recepción de sus relaciones con la evolución general de la cultura. En este sentido, tendremos que integrar los enfoques sugeridos por la Semiótica general, la Teoría de la Recepción o la Semiótica de la Cultura de la Escuela de Tartu.

Para finalizar, conviene hacer una breve referencia al segundo nivel de la planificación, aquél en que se contempla de modo más próximo la práctica cotidiana al elaborar las lecciones o unidades didácticas y al prever el tipo concreto de actividades y los materiales específicos que se van a utilizar . En este sentido, conviene recordar las aportaciones de Breen (1990) sobre la evolución del diseño de programas para la enseñanza de lenguas. Como señala este autor, en los últimos años está emergiendo un nuevo paradigma en el diseño de programas asociado precisamente al empuje de los enfoques de tipo comunicativo funcional. Si pretendemos inscribirnos coherentemente en esa tendencia, tendremos que optar por los programas de tipo procesual- trabajo basado en tareas, por ejemplo- que inciden sobre todo en los procedimientos, pretenden desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes, a través de la integración del conocimiento formal del lenguaje y el instrumental, y adoptan una perspectiva cognitiva.

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