Paulina Yaneth Guerrero Rubio | 1/03/2020

La atención a las Necesidades Educativas Especiales (NEE), ha estado dirigida por mucho tiempo a aquellos individuos que presentan determinados déficits o discapacidades físicas o mentales, sin tomar en cuenta a aquellos cuyas necesidades se caracterizan por sus elevadas capacidades o talentos (Martínez & Márquez, 2011).

Sin embargo, recientemente se ha incluido dentro de las NEE no solo a estudiantes que presentan alguna discapacidad, sino también a aquellos alumnos cuya diversidad radique en la presencia de aptitudes sobresalientes, es decir, quienes son capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen (Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, 1993).

Superdotación

Estas aptitudes sobresalientes han sido definidas desde distintas posturas y con diferentes términos a lo largo del tiempo. Numerosas definiciones han aparecido en el ámbito educativo, entre otros contextos (Renzulli, 2002; citado en Lister & Roberts, 2011).  Uno de los principales autores en abrir camino para la investigación en este tema, fue Terman (1916,1925) quien acuñó el término “superdotados” para definir, e identificar a las personas sobresalientes.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) considera como superdotada a aquella persona con un Coeficiente Intelectual por encima de 130 puntos, es decir, una persona puede considerarse como superdotada cuando tiene una capacidad intelectual a dos desviaciones estándar por encima de la media (Cordero, 2009).

Analizando distintas definiciones (Marland, 1972; Sternberg, 2000; Gagné, 1999; Renzulli, 1986; citado en Jiménez, 2005) podemos definir como personas intelectualmente superdotadas, a aquellas que se distinguen por presentar habilidades y procesos cognitivos excepcionales, caracterizándose por aprender de forma diferente y más rápida que sus compañeros de grupo.

Atención a las NEE de los estudiantes superdotados

Cualquier proceso de Intervención en Necesidades Educativas Especiales ha de comenzar con la identificación de dichas necesidades, esto con la finalidad de desarrollar las estrategias adecuadas en beneficio de cada caso en particular (Martínez & Márquez, 2011). Los estudiantes superdotados necesitan un ambiente estimulante que favorezca el desarrollo y la expansión de sus habilidades, así como que amplíe sus intereses. Por esta razón, es fundamental la implementación de prácticas educacionales que atiendan a sus necesidades y características (Alencar & Fleith, 2006; Delou, 2007; citado en De Carmo & De Souza 2013).

En líneas generales, la necesidad de una atención educativa específica a los alumnos de alta capacidad no se pone en discusión. La mayor parte de los procedimientos que se han empleado con estos alumnos se suelen agrupar en dos opciones educativas: el enriquecimiento y la aceleración (Reyero y Tourón, 2003; citado en Jiménez, Atriles, Ramírez y Álvarez, 2006)

Enriquecimiento académico

El enriquecimiento hace referencia a todas aquellas estrategias que permiten ampliar las experiencias de aprendizaje de los alumnos mediante contenidos, materiales y recursos que generalmente no se encuentran en el currículo (Treffinger, Callahan, y Vaughn, 1991; citado en Jiménez, Artiles, Ramírez, & Alvarez, 2006).

El enriquecimiento consiste en una serie de acciones estratégicamente planeadas para flexibilidad el currículo con el fin de dar respuesta a los alumnos con aptitudes sobresalientes. Ésta es la primera respuesta educativa para los alumnos con aptitudes sobresalientes, y tiene la ventaja de no separar al alumno de sus pares (Secretaría de Educación Pública, 2008).

Aceleración de grado escolar

La aceleración es una intervención educativa con la finalidad de brindar a los jóvenes talentos la oportunidad de cursar un nivel académico desafiante para ellos. Formalmente, la aceleración es definida como “progreso a través de un programa educativo a una edad mas temprana a lo convencional” (Wells, Lohman & Marron, 2009).

La aceleración es un modelo de intervención educativa, que permite a los alumnos sobresalientes, moverse a través del currículo a un ritmo más rápido de lo que se establece en el sistema educativo nacional. El modelo de aceleración considera diversas variaciones en su implementación, entre las cuales destacan: la entrada temprana a un nivel educativo y la omisión de un grado escolar (SEP, 2008).

La aceleración como estrategia educativa ha estado siempre sujeta a una gran controversia. La creencia de que los alumnos deben permanecer junto a sus iguales en edad, y los supuestos daños emocionales y sociales que puede producir en los alumnos que acceden a cualquiera de las opciones acelerativas, han sido algunas de las razones que han frenado la puesta en práctica de esta opción educativa (Feldhusen, 1989; Southern, Jones y Fiscus, 1989; Vialle, Ashton, Carlon y Rankin, 2001; citado en Jiménez, Atriles, Ramírez y Álvarez, 2006).

En países como México, la primera opción de intervención en casos de superdotación, es el enriquecimiento, ya que, como lo afirma la secretaría de Educación Pública (2008), éste no trae consigo consecuencias emocionales negativas, al no separar a los estudiantes de sus pares.

Sin embargo, cabe destacar que se ha demostrado que los estudiantes superdotados tienen una percepción general positiva de sus capacidades para iniciar y mantener relaciones con otras personas, y que estos no perciben sus altas capacidades como un factor negativo que afecta a sus relaciones con los compañeros (Olszewski-Kubilius, Seon-Young & Turner, 2012).

Con base a lo anterior, surge la siguiente pregunta: ¿Cuál es el verdadero impacto social y emocional de la aceleración de grado escolar según las personas superdotadas que fueron aceleradas durante su educación básica?

Para responder a la pregunta anterior, sería preciso indagar en las experiencias de aquellas personas superdotadas que optaron por practicar la estrategia de aceleración, según su propia perspectiva.

Referencias

Congreso de los Estados Unidos Mexicanos. (1993). Ley General de Educación. México, D.F.

Cordero, F. (2009). Atención a la diversidad: Talento y altas capacidades. Innovación y experiencias educativas. (14).

De Carmo, F. & De Souza, D. (2013). Creatividad en el aula: percepciones de superdotados y no-superdotados. Revista de Psicología, 31(1), 36-67.

Jiménez, E. (2001). El significado oculto del término “necesidades educativas especiales”. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, 42, 169-176.

Lister, K. & Roberts, J. (2011). The self-concepts and perceived competencies of gifted and non-gifted students. A meta-analysis. Journal of research in special education needs, 11 (2), 130-140. DOI 10.1111/j.1471-3802.2010.01166.x.

Martínez, K. & Márquez, N. (2011). Necesidades Educativas Especiales de alumnos superdotados  en educación secundaria. Investigación y Ciencia de la Universidad  Autónoma de Aguascalientes, 1 (52), 37-35.

Olszewski-Kubilius, P., Seon-Young, L. & Turner, D. (2012) Academically Gifted students Perceived Interpersonal Competence and Peer Relationships. Gifted Child Quarterly, 56 (2), 90-104. DOI10.1117/0016986212442568.

Secretaría de Educación Pública. (2008). Lineamientos para la acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica. México, D.F.

Terman, L, M. (1916), The Measurement of Intelligence. Boston, Houghton Miffl in Terman, L.M. (1925). Genetic studies of genius. Mental and physical characteristics of a thousand gifted childen (vol. 1). Stanford, CA: Stanford University Press.

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