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Los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje en su dimensión comunicativa (Parte II)

Por un lado, porque los estudiantes se diferencian sustancialmente entre sí, comienzan su aprendizaje con niveles de desarrollo diferentes en sus conocimientos y habilidades, proceden de medios familiares y sociales variados, poseen una historia de vida particular y rasgos de personalidad muy diversos.
Gisela Bravo López | 15/01/2006
Desarrollo

En la literatura pedagógica son numerosos los trabajos que tratan el problema de los objetivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ellos encontramos diversas definiciones, clasificaciones, funciones, características y principios para la determinación y formulación de los objetivos, de un Plan de Estudios, asignatura y plan de clase.

Se les ha denominado de diferentes maneras, (funcionales, instructivos, terminales, específicos, operativos…) , se han elaborado taxonomías para clasificarlos, según el dominio a que hacen referencia, (Bloom 1971), llegando a formular los resultados esperados del aprendizaje del alumno en términos de conductas observables (objetivos operativos) (Arrieta, 1989).

El planteamiento de objetivos como componente indispensable de toda actividad humana ha sido trabajada por las más disímiles tendencias psicológicas: desde aquellas que de forma extrema, mecánica y particularizada han argumentado la necesidad de su concreción especifica (Conductismo y Neoconductismo), hasta aquellas que en reacción a estas teorías, han pretendido negar su existencia, eliminando del vocabulario psicológico y didáctico el término que convencionalmente lo designa, proponiendo en sustitución otros más abarcadores y generalizadores como el de proyecto, finalidades y otros.

Sin embargo, producto de la influencia que ha ejercido el enfoque tecnológico en la enseñanza (variante contemporánea que se fundamenta teóricamente en el, conductismo o neoconductismo), el criterio dominante aún actualmente en la práctica educativa, consiste en darle prioridad al objetivo en la programación de la enseñanza, e incluso en establecer una relación muy estrecha entre objetivos y resultados a lograr, quedando así todo el proceso evaluativo determinado por los objetivos inicialmente previstos.

De igual forma se vinculan a los objetivos los restantes componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.

En el pensamiento pedagógico latinoamericano, han surgido críticas al paradigma didáctico de los objetivos conductuales, por los presupuestos teóricos que ellos parten y se han rechazado algunas tendencias que han llegado a posturas extremas, que niegan o rechazan incluso el uso del termino "objetivo" y prefieren apelar como ya se ha señalado a otras denominaciones como "finalidades", "proyectos", "propósitos" para designar el carácter dirigido a un fin que tiene la actividad humana.

Sin embargo, esta postura se contrapone a un hecho cierto: toda actividad se construye sobre la base de finalidades u objetivos que orientan las acciones humanas en pos de sus metas. De aquí que no sea posible prescindir o restar importancia a los objetivos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Lo importante en sí no es la palabra que se utilice en su denominación si no el contenido que ella designe, su forma de concebirlo, su significado en relación con el aspecto de la realidad que ella abarque. ¿Cómo entender entonces el objetivo en la enseñanza desde una dimensión comunicativa? ¿Qué funciones desempeña en este proceso?

Desde esta perspectiva que se analiza, los objetivos tienen una significación fundamental, no como enunciados fijos e inmutables, que haya que lograr a toda costa, sino como guías orientadoras del proceso. No puede concebirse que los fines o propósitos que el educador se trace, tengan necesariamente que traducirse de forma directa en resultados concretos, observados y medibles.

Por un lado, porque los estudiantes se diferencian sustancialmente entre sí, comienzan su aprendizaje con niveles de desarrollo diferentes en sus conocimientos y habilidades, proceden de medios familiares y sociales variados, poseen una historia de vida particular y rasgos de personalidad muy diversos.

Esto hace que las influencias educativas sean vivenciadas y vinculadas a esquemas referenciales diferentes. Por otra parte, y sobre la base de lo anteriormente dicho, durante el propio proceso la vida de cada alumno transcurre de forma muy diversa, enfrenta situaciones muy disímiles que dejan una huella específica en su personalidad.

De acuerdo con Sacristán (1982) la pedagogía por objetivos, responde a un modelo cerrado de programación que se limita a comprobar el logro de un objetivo. Mientras que la enseñanza al ser un modelo abierto y flexible debe considerar el proceso seguido por cada alumno.

Como señala este autor, por imperativos del esquema conductista, solo son objetivos los que representan conductas observables. Estos objetivos se concatenan linealmente para alcanzar otros más generales, de acuerdo con un proceso también lineal de aprendizaje.

En la concepción conductista existe un isomorfismo entre objetivos propuestos y logrados, en tanto uno y otros se concretan en términos conductuales.

Este autor propone una concepción más flexible, mas abierta del objetivo, y es la que nosotros asumimos, donde no se da una coincidencia total entre objetivo propuesto y objetivo logrado, sino que se considera el objetivo declarado como una guía orientadora del proceso didáctico y del aprendizaje, que lleva a la consecución por parte del estudiante de un resultado peculiar para cada uno de ellos, de acuerdo con sus propias características
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