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La educación de los sordos. (5 de 6 partes)

Carlos Skliar | 1/02/2003
5. ¿Cómo evaluar la educación bilingüe para sordos?

Los sistemas tradicionales de evaluación educativa atraviesan una crisis cuyo síntoma fundamental es, justamente, el de no poder responder con claridad a preguntas tales como: ¿porqué evaluar? ¿para qué evaluar? ¿quién evalúa? ¿a quién le sirve la evaluación?

Pero el acto de evaluar parece ser un hecho tan natural, tan espontáneamente arraigado dentro la educación, que se vuelve acrítico y no se suele advertir la patología y los desórdenes que afectan a ese proceso (Santos, 1988). Una descripción superficial de las características que definen el proceso actual de evaluación educativa, permite afirmar que se trata de un sistema que, entre otros aspectos, sólo evalúa al alumno, los resultados directos, los efectos observables, la vertiente negativa del conocimiento, cuantitativa y descontextualizadamente, sin teoría, con herramientas inadecuadas, sin ética, sólo para controlar, sólo para conservar, etc.

¿Las escuelas de sordos admiten la existencia de esas dificultades en sus propios procesos de evaluación? ¿O bien se considera a la evaluación como un trámite inevitable, simplemente -y peligrosamente- administrativo?

Es evidente que la escuela de sordos no sólo reproduce la patología general de la evaluación educativa sino que además la acentúa, la exagera y le agrega condimentos insalubres nuevos, como los desórdenes generados por el poder del evaluador y la indefensión del evaluado, derivado del uso irresponsable de la lengua oral o de los idiomas señados en el proceso habitual de la evaluación.

Estamos aquí de frente a una problemática más antropológica que educativa o, si se quiere, una cuestión de antropología educacional: el alumno sordo y el observador oyente no conforman unidades coherentes dentro de un sistema evaluativo, y toda presunción de obtener resultados o perfiles está viciada por la no pertenencia de esos miembros a una misma comunidad y cultura.

Tampoco los estudios comparativos de evaluación de los niños sordos respecto de los niños oyentes de la misma edad resultan apropiados, aunque su utilización esté ampliamente difundida y aceptada. Es que de nada sirve afirmar que un niño sordo "X" presenta parámetros de respuesta menores -o mayores, o iguales- que un niño oyente "Y", si "X" e "Y" constituyen elementos diferenciados e independientes uno del otro.

En una investigación que realizáramos sobre la influencia de los ambientes comunicativos en el desarrollo cognitivo de los niños sordos, detectamos que una modificación en el contexto de evaluación podía arrojar patrones de competencia y habilidades comunicativas, lingüísticas y cognitivas totalmente diferentes. Las diferencias cualitativas resultantes de la comparación entre dos contextos -(A) evaluador oyente-niño sordo y (B) evaluador sordo-niño sordo dentro de un grupo de pares-indicaban mecanismos de actividades y habilidades totalmente opuestas: mientras que ante un evaluador oyente el niño aislado inhibía su potencial cognoscitivo, el mismo niño en un grupo de pares y con un observador sordo lo aumentaba significamente (Skliar, 1988). Bastaría ese análisis para poner en tela de juicio las atribuciones y orientaciones erradas sobre los problemas escolares de los sordos, los mecanismos incorrectos para la composición de grupos, las bases equivocadas para la planificación pedagógica, para la mejoría de la estructura del aula, etc.

Las innovaciones educativas no parecen, todavía, reaccionar frente a estos hechos, pues muchos de esos errores continúan reproduciéndose. En muchas escuelas para sordos que se definen bilingües, existe un abismo entre los mecanismos de cambio educativo efectivamente producidos y los mecanismos de evaluación que deberían reflejarlos.

Esa disonancia conduce, por ejemplo, a evaluar todo un área de lengua escrita y literatura, exclusivamente a partir de la corrección gramatical de los textos producidos por los niños sordos y tomando como parámetro las producciones escritas correctas de los niños oyentes; o a evaluar un área de conocimiento del proceso de trabajo, sólo por la capacidad de los niños de construir cajas de madera en serie.

De frente a tales dificultades quisiera, entonces, analizar en detalle cuáles son las variables que provocan esa distancia entre la propuesta educativa, su seguimiento y su evaluación.

Durante el escaso tiempo que transcurrió desde la creación y el desarrollo de las experiencias de bilingüismo en el mundo hasta nuestros días, se verifican dos cuestiones de importancia, que creo se relacionan íntimamente: por un lado, la percepción y la convicción de que la propuesta de educación bilingüe debe conducir sin dudas hacia una educación más justa para los sordos y, por otra parte, la sensación de que existen escollos, en apariencia insalvables, que demoran la concreción de ese ideal educativo genuinamente anhelado.

Esta aparente contradicción entre el ideal y la realidad de la educación bilingüe, fue utilizado por sus detractores para sugerir que existe un límite inherente y natural en esta propuesta educativa para sordos: si ella no es capaz de generar contrapartidas rápidas para la crisis educativa y si no ofrece una solución final a toda la complejidad de la educación de los sordos, ella no sirve, no es un sistema conveniente, no hace falta cambiar nada.

Las dificultades encontradas en la planificación de las experiencias bilingües están relacionadas, en mi opinión, con tres factores íntimamente relacionados.

En primer lugar, definir una situación educativa como bilingüe no habilita en forma simultánea a definir la naturaleza interna de esa experiencia. No hay, no debería haber, métodos absolutos en la educación bilingüe. De hecho, existen muchas escuelas en el mundo llamadas bilingües -me refiero incluso a aquellas para niños oyentes- y todas presentan diferencias ostensibles en cuanto a sus propuestas de didácticas de las lenguas, a su programación curricular, a la participación de los usuarios nativos de las lenguas implicadas, a la arquitectura funcional de las aulas, inserción en la comunidad mayor, origen y el destino del proyecto educativo, etc.

En segundo lugar, y como consecuencia del punto anterior, surge la sensación que el término bilingüismo lo dice todo pero a la vez no dice nada acerca de la educación para sordos. Lo dice todo porque propone y tiende a la construcción de un punto de partida irrenunciable: afirma la existencia de dos lenguas en la vida de los sordos; pero no lo dice nada, porque detrás de esas lenguas hay culturas, instrumentos,modos de organización, formas de ver el mundo y contenidos culturales que generalmente son omitidos o no son reconocidos como tales por los oyentes.

En tercer lugar: la educación bilingüe para sordos no puede ni debe ser evaluada como se ha venido evaluando hasta ahora dentro de la escuela especial. Se tiene que instalar en la escuela para sordos una novedosa filosofía de evaluación, y no instrumentos rápidos que despidan el olor rancio de los viejos resultados esperados en otras metodologías.

De este modo, si estamos frente a una nueva propuesta educativa, también deberíamos estar frente a nuevos maestros -aunque sean los mismos- y, sobre todo, frente a nuevos sordos, es decir, delante de sujetos que ahora consideramos, conceptualizamos -es decir, evaluamos- de una manera diametralmente opuesta al pasado. Sin embargo: ¿se incluyen en las evaluaciones educativas toda estas novedades, todas estas transformaciones?

Las seis partes de este artículo son:
1) La educación de los sordos.
2) Educación Bilingüe para los Sordos
3) ¿Qué es la educación bilingüe para los sordos?
4) ¿Existe un modelo de educación bilingüe para la escuela de sordos?
5) ¿Cómo evaluar la educación bilingüe para sordos?
6) Variables para el análisis de las políticas de educación bilingüe para sordos.

 

Referencias

- Freire, P. (1992): "Pedagogía da esperança: Um reencontro com a pedagogía do oprimido". Rio de Janeiro: Paz e Terra.

- Santos, M. (1988): "Patología general de la evaluación educativa". Infancia y Aprendizaje, 41, 143-158.

- Skliar, C. (1988): "Investigaciones sobre Comunicación e Inteligencia en niños sordos". Tesis de Doctorado no publicada. Buenos Aires: Universidad del Museo Social Argentino".

- Skliar, C. (1996): "Evaluación de las políticas de bilingüismo para sordos". Conferencia presentada al III Congreso Latinoamericano de Educación Bilingüe para sordos. Mérida, Venezuela.

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