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Práctica Educativa en Discapacidad Múltiple y/o Sordoceguera (parte V)

Los MAPAS son una forma de planear para el futuro de un alumno joven con discapacidad múltiple y/o con sordoceguera. En este proceso de planeación las personas que conocen al alumno se reúnen (familia, estudiante, equipo educativo, compañeros de clase y miembros de la comunidad). El propósito de la reunión es el de desarrollar una visión compartida del futuro del alumno, así como los sueños y deseos que tienen para su futuro, además de lo que desean evitar.

     Los MAPAS son una forma de planear para el futuro de un alumno joven con discapacidad múltiple y/o con sordoceguera. En este proceso de planeación las personas que conocen al alumno se reúnen (familia, estudiante, equipo educativo, compañeros de clase y miembros de la comunidad). El propósito de la reunión es el de desarrollar una visión compartida del futuro del alumno, así como los sueños y deseos que tienen para su futuro, además de lo que desean evitar. Los resultados sirven como guía para la familia, la escuela, la comunidad y contribuyen a mejorar la calidad de vida del estudiante. Los resultados arrojados en la investigación demuestran que la utilización del proyecto OSO y Estrella son utilizado por los docentes en un 50% y el 23.3% no contesto, lo que hace suponer que no hay la suficiente claridad en su implementación.

     Rodríguez-Gil (1999) sugiere que es necesario identificar al facilitador e invitar a los participantes que van a describir al alumno de acuerdo a sus fortalezas, gustos y desagrados, sueños, temores, así como conocer las historia familiar. Para después implementar las metas, las acciones y el seguimiento. La investigación muestra que el docente que trabaja con esta población en un alto porcentaje su formación es de problemas de aprendizaje y psicólogos y que la antigüedad que tienen trabajando con esta población es en su mayoría de 9 años. Por la antigüedad de trabajo en con esta discapacidad les da elementos para conocer a los alumnos e identificar a los miembros del personal que se necesitan para hablar de él.

     Blaha y Robbie (2001), mencionan que el desarrollo de la comunicación se ve afectado cuando se tiene la pérdida combinada de la visión y la audición. En consecuencia los estudiantes que presentan sordoceguera tendrán la necesidad de un programa de comunicación muy fuerte. Y para esto el sistema de ‘calendarios’ juega un importante rol en el apoyo y ampliación de la comunicación.

     Una vez que se establecen las rutinas en el salón de clase, es necesario que empezar a pensar en utilizar un sistema de ‘Calendario’, el cual proporciona amplias oportunidades de compartir el mundo con personas que tienen impedimentos sensoriales múltiples. Utilizarlos refuerza la conversación con un estudiante a un nivel muy básico de desarrollo y ejercita a los que han alcanzado un nivel simbólico. El 30.4% de los docentes tuvieron dificultad para identificar los elementos distintivos de este indicador y a su vez el 16.59% no dio respuesta a ninguna de las opciones, se observa que no han valorado el beneficio de la utilización de un sistema de ‘Calendarios’ como medio para apoyar y ampliar la comunicación. Siendo necesario que se considere las siguientes áreas: Forma (cómo nos comunicamos), las Funciones Comunicativas (por qué nos comunicamos), el Desarrollo del Tema (de qué hablamos) y las conversaciones sociales. Los tipos de ‘Calendarios’ que se pueden utilizar son los siguientes: Estantería de Anticipación, Calendarios Diarios, Calendarios Expandidos (semanal, multi-semanal, mensual y anual). Los beneficios que se obtienen serán en la comunicación, en la construcción de la noción de tiempo y el apoyo emocional. Los padres serán un elemento clave para el desarrollo de los mismos (Blaha et al. 2001).

     En el indicador Currículo Funcional Ecológico los resultados arrojados ponen de manifiesto que el 22.3% de los maestros tienen dificultad para identificar todos los elementos y eso aunado a que el 17.1 % no eligió ninguna respuesta, se considera como un área de oportunidad para trabajar. La Secretaria de Educación Pública reconoce que una de las tareas más difíciles para los profesores de educación especial que trabajan en los Centros de Atención Múltiple, es poder enseñar las actividades académicas del currículo oficial en contextos funcionales y de vida diaria, así como la simulación de experiencias prácticas que logren alinear el currículo oficial con las necesidades y habilidades del alumno, establecidas en un plan educativo individual.  Para los niños sordociegos o con discapacidad múltiple, la participación en actividades usando lápiz y papel son retos que pueden realizarse con modificaciones, sin embargo para otros niños, debido a sus características de lenguaje, motoras y/o cognitivas adicionales, no pueden beneficiarse, por lo cual se debe de dar la oportunidades para aprender en una forma que incluya el uso de otros canales sensoriales como el gusto, tacto y olfato. De esta manera se tendría que considerar los elementos que dan sustento al ‘CFE’ como son las actividades funcionales y significativas, las preferencias y expectativas de los padres, los gustos y preferencias del alumno, la enseñanza en ambientes naturales, la participación total o parcial con intervenciones en grupos, así como la integración con otras personas sin discapacidad a eventos educativos, culturales y de recreativos.

     Cormedi (2000), menciona:

El abordaje de un alumno con discapacidad múltiple o con sordoceguera requiere conocimientos de varias disciplinas y áreas del desarrollo infantil normal, además de las específicas de esas deficiencias. Los profesionales de diferentes áreas necesitan ser conocedores de los diferentes modos de comunicación para poder decidir cuál es el mejor para ser desarrollado con cada estudiante, igual que ser conocedor de las características de la sordoceguera y de la discapacidad múltiple para poder educarlos (p.14 ).             

    El indicador de la Integración Sensorial sustenta la importancia de la organización de las sensaciones para producir conductas adaptativas y aprendizajes. La integración sensorial se realiza en las áreas sensoriales del cerebro a partir de la información que constantemente llega a él procedente de cada una de las partes del cuerpo y el medio ambiente gracias a la función de los sentidos sensoriales ubicados fuera del cerebro. Los maestros en un 25% no eligieron todos aquellos elementos que deben de considerar para una atención oportuna y el 17.3% no contesto, lo que muestra que en un 43.3% no hay la claridad de que cuando esta integración (propioceptiva, vestibular y táctil) no se da en forma armónica y fluida, puede traducirse en la aparición de problemas y/o trastornos de aprendizaje. El cerebro debe aprender a organizar y procesar los estímulos sensoriales y a usarlos para responder adaptativamente en una situación particular. Para lograr esto, el sistema nervioso central debe integrar la información que recibe del medio ambiente y del cuerpo a través de todos los sentidos, del movimiento y la gravedad (Ayres, 1979).

     En el indicador de Abordaje Conductual el promedio de los que tuvieron dificultad para elegir los elementos que se tienen que considerar para trabajarlo pertinente fue de un 5% y el 13.6 % no contesto, así que un 18.6% tendría que considerar que el abordaje conductual se basa en la observación directa de todas y cada una de las conductas del niño y de su familia. Cuando se ve una conducta se puede describir cuándo, dónde, con quién, por qué y cuán a menudo sucede. Así mismo este abordaje conductual le permite al docente dividir la tarea en pequeñas etapas observables, que sirven cuando se progresa en los objetivos y la vez si esta conducta está ocurriendo o no, sirven cuánto se está progresando con los objetivos y si es que estas conductas están ocurriendo. Esto hace que el docente de educación especial debe de conocer exhaustivamente el desarrollo del ser humano, especialmente, conocer cómo es el desarrollo evolutivo del niño ‘normal’. Si se conoce el desarrollo de los niños con discapacidad entonces se puede identificar sus necesidades.

     Los objetivos conductuales deben de reunir tres criterios importantes según SEP et al. (2011): enuncian qué es lo que el niño debe hacer; qué es lo que se quiere que haga o que aprenda. Debe ser un objetivo medible, o sea, que se puede decir que una conducta ha sucedido o no y cuántas veces ha sucedido dicha conducta. Debe ser definido en términos observables: masticar, pegar, bañarse llorar, poner, lavar, entre otros. Debe reunir tres criterios para que sea aceptada: tiempo límite en el que suceda la conducta, que generalmente debe ser el promedio, establecer la cantidad de veces que una conducta debe de darse para completar la actividad e indicar las condiciones bajo las cuales se dará la conducta.

     En el indicador de Metodología Van Dijk se pone de manifiesto que este enfoque basado en el movimiento favorece el diálogo del niño con el mundo exterior. Es decir se promueve la idea de que el niño aprende haciendo para facilitar el proceso de asignación de significado al objeto. En las respuestas de los docentes se observa que el promedio de área de oportunidad se encuentra en un 27.3% y que el 19.4 no contesto, por lo que se necesita que se establezca que las experiencias motoras (entre alumno, personas objetos y acontecimientos) constituyan el fundamento de todo aprendizaje. El movimiento afecta a todas las áreas cruciales de las necesidades educativas. Gearry (1980) citado por SEP et al. (2011) afirma que “durante los dos primeros años de vida, la cognición, la comunicación y el aprendizaje motor mantienen relaciones armónicas y que un problema en una de estas esferas provoca trastornos en las otras dos” (p. 69).

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