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Mitos en la superdotación: dificultades que suponen en la intervención de los niños y niñas con altas capacidades (Parte II)

Los niños y niñas con altas capacidades intelectuales presentan características diferentes en cuanto a sus capacidades, intereses, creatividad, ritmo de aprendizaje y motivación con las tareas. Por ello, necesitan una atención psicoeducativa adecuada a sus necesidades individuales, que estimule y potencie un desarrollo equilibrado, tanto en el ámbito cognitivo como en el socio-afectivo.

Mito 6: Los superdotados provienen de padres que les estimulan y les exigen demasiado.

La alta capacidad no aparece como consecuencia de la exigencia paterna. Si fuese así, en nuestras evaluaciones con estos niños y niñas, no encontraríamos que la gran mayoría no tienen adquiridos hábitos sistemáticos de estudio.

 

Lo más adecuado es que los padres conozcan las necesidades educativas y socio-afectivas de sus hijos, que sean conscientes de qué puntos fuertes y débiles tienen, con el objetivo de actuar potenciando los fuertes y paliando los débiles. Si los niños y niñas con altas capacidades no reciben el apoyo de sus padres por ofrecerles un entorno adecuado a sus necesidades, se encontrarán desmotivados para la potenciación de sus capacidades.

 

Mito 7: Los superdotadosprovienen de familias socioculturalmente elevadas.

 

Diversas investigaciones indican que, si bien una adecuada estimulación temprana puede favorecer el desarrollo pleno de los niños y niñas con altas capacidades, en ambientes socioculturales desfavorecidos también pueden detectarse casos.

 

Un ambiente sociocultural elevado no determina la existencia de niños y niñas con altas capacidades, pero sí ejerce una influencia positiva en ellos. Por tanto,una vez que han sido detectados,necesitarán de programas específicos que desarrollen sus potencialidades.

Mito 8: Los programas especializados son elitistas.

 

Debido a que su desarrollo evolutivo puede seguir un ritmo diferente al resto de sus compañeros con misma edad cronológica, resulta imprescindible ofrecer atención a sus propias necesidades e intereses, que pueden ir más allá de los contenidos curriculares, para aumentar su motivación y desarrollar al máximo sus talentos. No ofrecer dicha oportunidad a estos niños y niñas, sería lo mismo que negar intervención a aquellos alumnos/as que presentan dificultades de aprendizaje.

 

Si ofrecemos al alumnado con altas capacidades la oportunidad de alcanzar el máximo nivel de desarrollo al que pueden llegar, no es crear elitismo, es atender de acuerdo a sus características personales. Tal y como exponen Almeida, Oliveira y Melo (2000): “igual de injusto es el trato desigual de los iguales, que el trato igual de los desiguales.”

 

 

Mito 9: Los superdotados necesitan de profesores con las mismas capacidades intelectuales y se aburren en la escuela.

 

Si bien no es necesario que estos niños y niñas sean atendidos por profesores superdotados, sí es necesario que sean atendidos por profesores con predisposición para comprenderlos y preparación para orientarles, guiarles y aconsejarles de manera competente.

 

A este tipo de alumnado debe permitírsele que avance por el currículo escolar de acuerdo con sus capacidades y su ritmo de aprendizaje, evitando las tareas rutinarias, repetitivas y de carácter monótono, que promuevan su desmotivación y aburrimiento.

 

Mito 10: Ofrecer la adaptación curricular que necesitan, resulta utópico.

 

La aceleración de curso o aumentar las tareas/contenidos al alumnado con altas capacidades, puede ser la solución educativa más fácil para los docentes, el centro escolar y el sistema educativo en general, pero no es la más efectiva para estos niños y niñas. De hecho, la mayoría de docentes podrían disfrutar realizando adaptaciones curriculares que promuevan su capacidad profesional y potencien el rendimiento de toda la clase.

 

La doctora Amparo Acereda de la Universidad Ramón Llull, expone en su libro Niños superdotados: “La aceleración resulta adecuada para niños con talento académico,pero no para otros tipos de talento y mucho menos para la superdotación”.

 

Discusión y conclusiones:

El amplio campo de la sobredotación sigue siendo un gran desconocido en nuestro ámbito profesional.

Los niños y niñas con altas capacidades intelectuales presentan características diferentes en cuanto a sus capacidades, intereses, creatividad, ritmo de aprendizaje y motivación con las tareas. Por ello, necesitan una atención psicoeducativa adecuada a sus necesidades individuales, que estimule y potencie un desarrollo equilibrado, tanto en el ámbito cognitivo como en el socio-afectivo.

Para poder realizar está atención de manera adecuada, se debe empezar por superar los mitos existentes, expuestos en este artículo, en torno a estos niños y niñas. 

 

Referencias

Referencias bibliográficas:

Alonso, J. Álvarez, M., Cretu, C., Ary, J., Camoes, L., Varela, J y Morgan-Cuny, S. (2003). Políticas educativas internacionales para alumnos con sobredotación intelectual. En J.A. Alonso, J.S. Renzulli y Benito, Y. (Eds.) Manual internacional de superdotación, (pp.175-209). Madrid: EOS.

González Peña, P., Lorenzo, M., Borges, A. y Hernández-Jorge, C. (2009). Adaptación social de niños y niñas con altas capacidades frente a suscompañeros de aula. Comunicación presentada al VI Simposium de la Asociación de Motivación y Emoción. Puerto de la Cruz, Santa Cruz de Tenerife.

Renzulli, J.S., Reis, S.M. y Smith, L.M. (1981). The revolving door identification model. Mansfield, CT. Creative Learning Press.

Robinson, N. M. (2002). Assessing and Advocating for Gifted Students: Perspectives for School and Clinical Psychologists. Senior Scholars Series

Robinson, N. M. (2008). The social world of gifted children and youth. En S. I. Pfeiffer (Eds.) Handbook of giftedness in children: Psychoeducational theory, research and best practices, (pp. 33-51). New York, NY US: Springer Science + Business Media.

 

Van Viersen, S., Kroesbergen, E. H., Slot, E. M., y De Bree, E. H. (2016). High reading skills mask dyslexia in gifted children. Journal of Learning Disabilities, 49(2), 189-199.

 

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