Busca:   en:
Inicio > Revista

Antecedentes y concepciones actuales del proceso de formación laboral investigativa en la carrera Licenciatura en Educación Logopedia en Cuba (Parte I)

En la carrera Licenciatura en Educación Logopedia la formación laboral-investigativa garantiza que el estudiante aprenda de la escuela, en la escuela y para la escuela, potenciando que asuma en su labor profesional, el enfoque humanista, preventivo, diferenciado, correctivo-compensatorio y desarrollador que caracteriza la atención logopédica integral (ALI). Proponer a la reflexión algunas consideraciones sobre la formación laboral  investigativa de los estudiantes de la carrera Logopedia para la correcta dirección del proceso de atención logopédica integral. Desde el punto de vista social los resultados de la investigación contribuirán a perfeccionar la formación inicial de los maestros logopedas para elevar la calidad de la atención logopédica en las instituciones educativas.

En la carrera Licenciatura en Educación Logopedia la formación laboral-investigativa garantiza que el estudiante aprenda de la escuela, en la escuela y para la escuela, potenciando que asuma en su labor profesional, el enfoque humanista, preventivo, diferenciado, correctivo-compensatorio y desarrollador que caracteriza la atención logopédica integral (ALI). El análisis de los documentos normativos de la carrera, así como testimonios de maestros logopedas y los resultados de algunas investigaciones realizadas al respecto, han permitido profundizar en las características que ha tenido el proceso de Formación Laboral Investigativa (FLI), en los distintos planes de estudio, por los que ha atravesado la carrera. Por lo antes expuesto, se formula el siguiente objetivo: Proponer a la reflexión algunas consideraciones sobre la formación laboral  investigativa de los estudiantes de la carrera Logopedia para la correcta dirección del proceso de atención logopédica integral. Desde el punto de vista social los resultados de la investigación contribuirán a perfeccionar la formación inicial de los maestros logopedas para elevar la calidad de la atención logopédica en las instituciones educativas.

DESARROLLO

La formación del maestro logopeda es sin lugar a dudas, una de las prioridades de la educación cubana que, aunque no termina con la formación de pregrado, ésta es considerada la base de la adquisición de los primeros conocimientos y habilidades que le permitirán cumplir, una vez graduado, su encargo social y continuar con su formación postgraduada para que no quede en los niveles iniciales de preparación con que se graduó y actúe de acuerdo con las nuevas concepciones de la especialidad.

Autores como: Addine (1996), Parra (2002), Ferrer (2002), Chirino (2002), Díaz (2004), Álvarez (2014), Valdés (2017), entre otros, revelan en sus estudios la importancia del proceso de formación inicial para que el estudiante desarrolle de forma gradual las habilidades inherentes a su profesión. La formación inicial del maestro logopeda ha transitado por varios planes de estudios y la FLI  ha progresado de acuerdo con el momento histórico en que se encuentran. En esta investigación se valoró la transformación de la FLI, a partir de los antecedentes históricos relacionados con la formación inicial del logopeda en Cuba.

La carrera Licenciatura en Educación Logopedia se inició en el año 1980 en las modalidades curso regular diurno y curso para trabajadores. MES (2010 a) plantea que en ese momento estaba vigente el plan de estudio “A” en la Educación Superior del país y comenzó a estudiarse con una duración de cuatro años en la modalidad de curso regular diurno en el Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” de Ciudad de la Habana con estudiantes de todas las provincias y la modalidad de curso para trabajadores, se desarrollaba en otros institutos pedagógicos del país. Esta carrera no transitó por el plan “B”, por el poco tiempo que transcurrió desde su apertura.

En este plan de estudio no existía un modelo del profesional, solo la caracterización de la carrera con sus objetivos instructivos, educativos y las cualidades. Sin embargo, no se declaraban las habilidades profesionales pedagógicas (HPP) a desarrollar, aparecían implícitas en los objetivos. No existían programas de disciplina, sino programas de asignaturas que se agrupaban por ciclos: el ciclo filosófico, clínico, psicológico y pedagógico, con el sistema de contenidos y las habilidades a desarrollar. Los objetivos y contenidos de las diferentes asignaturas carecían de una concepción sistémica. Esta concepción no permitía que esos conocimientos se integraran con otras asignaturas para diseñar un trabajo correctivo adecuado, se impartían contenidos muy necesarios, pero, el estudiante no sabía cómo operar con ellos.

En una revisión del plan de estudio “A” se constató que en el curso regular diurno existía la asignatura Introducción a la Especialidad, mientras que en la modalidad curso por encuentro desde el diseño curricular se proponía un curso llamado Metodología de la investigación educacional que requería como evaluación final la entrega de un proyecto de diseño de investigación de problemas detectados en su actividad profesional.

En el primer semestre del primer año de la carrera se efectuaba la práctica de familiarización. Esta tenía como objetivo que los estudiantes se familiarizaran con el modelo de atención logopédica que predominaba en esos años en Cuba, decisión que aún se asume por algunas universidades del país, insertándola como asignatura del currículo propio en los planes de estudios “D” y “E”.

Para profundizar en la concepción de la práctica docente en el plan de estudio “A” se tuvieron en cuenta diferentes criterios a partir de testimonios de estudiantes graduados con este plan de estudio, entre ellos se citan a Monzón (2016), Sánchez (2016), Bombino (2016), Olivera (2016), Pastrana (2017), Donet (2017) y Correa (2017), los que consideran que la práctica de familiarización era uno de los momentos más importantes, porque el estudiante tenía que rotar por instituciones educacionales y de salud como: círculos infantiles, escuelas primarias de la educación regular, escuelas especiales y centros hospitalarios. La visita a la escuela especial para educandos con trastornos severos del lenguaje, era una de las que más influía en la motivación de los estudiantes.

Al finalizar el cuarto año de la carrera los estudiantes tenían un período concentrado de práctica docente con una duración de cuatro meses, cuya ubicación era en la provincia de residencia y se correspondía con el perfil de la especialización, lo que favorecía al desarrollo de las habilidades propuestas en los objetivos generales de los programas de asignaturas entre las que predominaban: diagnosticar, modelar, investigar, orientar y dirigir.

Se distingue que, desde los objetivos de las asignaturas del plan de estudio “A” se identifican las HPP imprescindibles para el maestro logopeda. Sin embargo, a juicio de la autora, en las actividades seleccionadas para su desarrollo tenían poca participación la orientación a la familia y la comunidad. Sobresale, en el colectivo de disciplina y asignatura de Logopedia, la ventaja de este plan de estudio: la utilización de las formas de organización de la enseñanza clases prácticas y de laboratorio. Las condiciones materiales de esta última posibilitaban el desarrollo de habilidades para la atención de educandos con y sin trastornos de la comunicación de las escuelas primarias de Ciudad Escolar Libertad.

La asignatura Logopedia jugaba el rol fundamental en la FLI de los estudiantes, aunque la formación práctica desde ella tenía como objetivo fundamental la corrección o compensación de los trastornos del lenguaje. La caracterización, el diagnóstico y la intervención logopédica se basaban en un enfoque clínico-terapéutico, dirigido a las necesidades, más que a las posibilidades de desarrollo de la comunicación. No obstante, tenía una atención diferenciada y un trabajo correctivo-compensatorio adecuados.

La inclusión del trabajo científico estudiantil como un componente del plan se considera uno de los principales valores de la FLI en esta etapa de la formación. Aunque, se diseñaba el trabajo científico estudiantil desde el primer año, no existía una correcta vinculación con los problemas profesionales. Se priorizaba lo académico y el eslabón más débil era el componente investigativo con un diseño fragmentado en cuanto a líneas temáticas y problemas a resolver en el territorio. Se proyectaba un trabajo de curso en el segundo y tercer año y el trabajo de diploma como forma de culminación de estudio en el cuarto año de la carrera.

En el sistema de evaluación de las asignaturas se proyectaba la entrega de ponencias e informes acerca de las actividades prácticas y observaciones, resúmenes de contenidos y trabajos extraclases. Sin embargo, el diseño curricular planeado no posibilitaba que los estudiantes pudieran aplicar los conocimientos teóricos aprendidos, lo que no favorecía el desarrollo de HPP que garantizaran el encargo social de este profesional.

Para analizar las características de la FLI en el plan de estudio “A” se toma en consideración los criterios de López (2000) y Guerra (2012) quienes refieren que este plan estaba cargado de asignaturas, contenidos y tiempo académico, distribuidos por ciclos: pedagógico- psicológico, filosófico y de la especialidad. El vínculo estudio-trabajo se concretaba a través de cuatro etapas del sistema de formación práctico docente: prácticas de familiarización, pedagogía general, pedagogía especializada y práctica docente. Se reduce la cantidad de horas dedicadas al vínculo del estudiante con la escuela y los dos primeros años se dedicaban en lo fundamental a la formación académica, vinculándose las prácticas de familiarización y pedagógicas general al ciclo pedagógico- psicológico y muy poco a la especialidad.

Según Horruitiner (2009):

La materialización del principio de la vinculación del estudio con el trabajo en las condiciones establecidas en los gráficos del proceso docente de la carrera en el plan de estudio “A” no significó en todos los casos una real integración de la teoría con la práctica, ya que por distintas razones, tanto objetivas como subjetivas, no siempre se lograba la realización de un sistema de tareas que contribuyeran a la formación de las habilidades de aplicación y generalización de los conocimientos teóricos desarrollados por las diferentes disciplinas. (Horruitiner, 2009, p. 209)

A pesar de, ser catalogado el plan de estudio “A” por muchos especialistas como muy academicista reflejado en la inadecuada presencia de la relación de lo académico con lo laboral e investigativo como parte del proceso formativo, la autora considera que se adelantó al plan de estudio “C”, aunque de manera independiente se proyectaban actividades laborales, académicas e investigativas, el objetivo era la formación integral de este profesional.

En el curso escolar 1990-1991 la carrera de Defectología comienza a desarrollar el plan de estudio “C”. Según MES (2010 a) la transformación esencial de este plan de estudio fue la ampliación de su perfil: formación integral del maestro de Educación Especial como una especialidad, sin las especializaciones que existieron hasta ese momento. Además, aumenta a cinco años académicos de duración y se diseña un nuevo sistema de formación práctico-docente que consolida la preparación profesional del estudiante. La carrera Licenciatura en Logopedia desapareció y pasó a formar una disciplina dentro de la carrera de Educación Especial.

En el curso 2007-2008 se reinicia la carrera Licenciatura en Educación Logopedia en todas las universidades de ciencias pedagógicas del país y se inserta en el Plan de estudio “C”. La modalidad de estudio era: un año intensivo en la sede central y desde segundo año en las microuniversidades, modalidad que funcionó por dos años, y en el 2009, se proponen modificaciones. Se adopta un nuevo sistema de formación práctico-docente que, como se plantea en MES (2009 b), consistía en que el estudiante iniciaba con dos cursos de actividad académica intensiva en las sedes centrales de los institutos superiores pedagógicos, su objetivo esencial era lograr la nivelación cultural y el máximo desarrollo integral posible e iniciar los vínculos con los problemas profesionales de la carrera y la preparación básica para continuar formándose en las sedes universitarias o en las microuniversidades, a partir del tercer año académico.

En este sentido, se comparte el criterio de Guerra (2012), quien plantea:

La formación práctica desde la microuniversidad implicó un cambio radical en el vínculo con la práctica, al adquirir la escuela una responsabilidad directa en la formación de los estudiantes, asumiendo de forma integral el proceso formativo que en ella se desarrolla. La conversión de las escuelas en microuniversidades y la ampliación de la concepción del tutor. (Guerra, 2012, p. 1)

El papel de la escuela en la formación de docentes, aunque siempre ha representado un factor fundamental en la pedagogía revolucionaria, se ha modificado en el devenir de los diferentes planes de estudio de las carreras pedagógicas hasta llegar a conformar un sistema de formación práctica-docente y la definición del componente laboral-investigativo como uno de los que conforman dichos planes. (MINED, 2010, p. 104)

En esta etapa ya existía el modelo del profesional, pero, solo contenía los objetivos generales de la carrera y de años y las áreas de integración de los contenidos, sin declarar los problemas profesionales ni las HPP. La forma y cantidad en que se presentaban los objetivos de la carrera y de años limitaba la coherencia entre las asignaturas y eran pocos integradores por lo que se perdía el carácter disciplinar, adoptando una estructura curricular modular. En la caracterización de la carrera queda expresado que la concepción del plan de estudio “C” tenía sus fundamentos sobre una base desarrolladora e integral del aprendizaje, que consideraba la integración de los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista y se reconocía como componente rector el laboral.

En el componente investigativo, se proyectaban desde algunas asignaturas del primer año actividades donde el estudiante profundizaba en contenidos que favorecían el desarrollo de las habilidades investigativas. La disciplina Metodología de la Investigación Educativa estaba compuesta por cinco asignaturas, distribuidas en todos los años académicos. Un elemento positivo era que, comenzaban desde el primer año con Introducción a la metodología de la investigación educativa con 12 horas clase (h/c) en el segundo semestre y recibían Taller de trabajo de diploma como la última asignatura de la disciplina con 32 h/c en el primer semestre de quinto año. Para este plan de estudio se proyectó un trabajo de curso en el tercer o cuarto año académico, según decisión de cada institución. El trabajo de diploma era la forma de culminación de estudio en el quinto año de la carrera. Estas razones demuestran el despegue del componente investigativo para este profesional.

En el modelo del profesional del plan de estudio “C”, se declara un objetivo general: “Dominar los fundamentos del conocimiento científico y los métodos de la investigación educacional que le permitan solucionar creativamente problemas del ejercicio de la profesión teniendo en cuenta el principio de la unidad de la teoría y la práctica educativa” (MES, 1990 a, p. 2), aspecto que ratifica la superioridad de este plan de estudio en cuanto al desarrollo de las habilidades profesionales investigativas.

En este plan de estudio, en una de las observaciones normadas por MES (2009 b) se declara que a partir de tercer año los estudiantes recibirían, de forma adicional, un encuentro semanal en la sede pedagógica municipal. A juicio de la autora, esta oportuna decisión surge porque se constató, que la práctica laboral no garantizaba el desarrollo de las HPP que el estudiante debía adquirir para cumplir con el objetivo del año, debido a la carencia de maestros logopedas en las microuniversidades, pues los tutores eran otros profesionales de la Educación. Esta limitante exigía otro encuentro dedicado a prácticas profesionales de la disciplina Logopedia mediante estudios de casos, exploraciones logopédicas, tratamientos logopédicos, actividades de orientaciones a padres y docentes, observaciones a actividades y seguimiento a educandos con dificultades en el aprendizaje y en la expresión oral y escrita.

Desde el curso 2010-2011 se incorpora el plan de estudio “D”, organizado con un currículo base que contiene los elementos esenciales para la formación de un profesional de amplio perfil de acuerdo con sus campos de acción, y que se completa con el plan de estudio particular (currículo propio y optativo/electivo), con 15 disciplinas, en correspondencia con las características y las necesidades del territorio, de la universidad y de los estudiantes de la carrera.

La concepción disciplinar de la carrera se desarrolla durante cinco años. La misma favorece un mejor trabajo metodológico entre la carrera, las disciplinas, los años académicos y la interdisciplinariedad, lo que permite la integración de los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista, desde la disciplina principal integradora: Formación Laboral Investigativa. Es fundamentalmente, en ella donde se percibe una expresión concreta del vínculo estudio-trabajo, según Horruitiner (2009) es una de las ideas rectoras que sustentan el modelo de formación en las universidades cubanas.

Siguiente disponible próximamente
Gastos de envío
G R A T I S
Envíos España península para pedidos superiores a 49,90 euros (más iva) (condiciones)

Imprimir Imprimir

Compartir en:

compartir FaceBook

Síguenos en: Síguenos en Twiter | Síguenos en Facebook | Google+ | Instagram

Enlaces rápidos a temas de interés

BOLETÍN

RSS | XHTML | CSS
Mapa Web | Registro | Contacta
© Majo Producciones 2001-2018 - Prohibida la reproducción parcial o total de la información mostrada