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Bilingüismo (parte II)

Existe aún la errada creencia de que el vocabulario de una L2 es el aspecto más importante en los procesos de aprendizaje o adquisición; incluso en tiempos de las metodologías audio-linguales era sinónimo de ‘dominio’ o ‘mastery’ de una lengua. Sin el conocimiento o manejo de un amplio espectro de vocabulario no era posible manejar la gramática y las habilidades productivas y receptivas de la lengua (hablar, comprender, leer y escribir). En la actualidad, sin embargo, cabe preguntarnos cuánto vocabulario es necesario para el desarrollo de estas habilidades.

La fonología y la pronunciación

   El logro de una pronunciación de L2 nativa presenta uno de los desafíos mayores para los aprendices de L2. Al respecto habremos observados que a pesar de que un aprendiz de L2 posea un vocabulario y gramática adecuados, aún puede mantener diferencias considerables en su fonética que lo delatan como hablante no-nativo, como en entonación, rasgos prosódicos, y la distribución de los elementos del habla en el tiempo, como la aceleración, deceleración, y pausas. Por el momento digamos que, a pesar de que la entonación y el ritmo sean a lo primero que reacciona el oído del niño(a) – infante – ante de aprender las palabras y la gramática, estos componentes de la lengua son los últimos en adquirirse en el adulto.

Eric Lenneberg (1967) planteó que ciertos hechos relacionados con el desarrollo verbal del niño(a) pueden ocurrir sólo en los estadios iniciales del mismo, conocido como ‘período crítico’ donde los niños (as) deben recibir una cantidad adecuada y suficiente de inducto verbal para favorecer dicho desarrollo. Este período va desde los dos años hasta la pubertad y se basa en la pérdida de plasticidad neural del cerebro. Pues bien, ¿qué implicancias tiene la HPC en el aprendizaje/adquisición de L2? Formulado el problema desde la ‘neurolingüística’ no tiene una respuesta clara y definida. Chun y Frodesen (2014) sostienen que la naturaleza de del aprendizaje/adquisición de L2 está siempre cambiando dado que poner un límite entre los 11-12 años resulta demasiado ‘simplista’. Dicen que pueden haber diferentes períodos críticos para distintas destrezas lingüísticas, por ejemplo, para la adquisición de un ‘habla natural’ o sin acento (las característica fonológicas del habla individual de un usuario de la lengua); para la sintaxis pueden darse, incluso, más allá de la pubertad como también el incremento del léxico. Es posible, podemos considerarlo con mayor cuidado, puede ser válido, los primeros seis años para el desarrollo fonético y fonológico: podría ser que la edad para la primera exposición a la lengua pudiera no ser lo central. Lo que sí es un hecho que, a mayor edad, el grado de éxito de L2 declina con la edad (Hakuta, 2003).

Eric Lenneberg (1921-1975) ¿Cuál ha sido su contribución?

Su interés por el estudio de la mente lo condujo a explora los campos de la psicología y la lingüística (cognición humana) en la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard donde desarrolló la neurología de los trastornos del desarrollo. Nacido en Alemania vivió en Brasil durante su juventud. Al realizar estudios de postgrado en los EE.UU. investigó su teoría orgánica y holística del cerebro. Propuso que la capacidad lingüística del cerebro se puede explicar sobre las bases biológicas del funcionamiento cerebral. Es importante su noción de ‘período crítico’ (nacimiento hasta la preadolescencia). Toda su teoría la encontramos en ‘Fundamentos Biológicos del Lenguaje’ (1971, Alianza Editorial. Su concepto de adquisición del lenguaje se puede sintetizar así: ‘los niños comienzan a hablar  tan pronto alcancen una determinada etapa de maduración neurológica.

 

 

Por otra parte, debemos tener en cuenta en relación a la percepción y producción de sonido en el L2 dependiendo de la naturaleza fonológica y sintáctica de la misma. Existe la tendencia, hoy por hoy, en el reconocimiento de que los ‘elementos suprasegmentales’ (propiedades fonéticas que se extienden más allá de los sonidos o fonemas, incluye las sílabas, acentuación, tono, entonación) son más importantes que los mismos segmentos (sonidos o fonemas individuales del habla como las vocales (V), consonantes, sílabas en contraste con los ‘suprasegmentales’, en la producción de habla comprensible y en la comprensión auditiva. Derwing y Rosister (2003) sostienen que los bebés reaccionan adecuadamente a los ‘rasgos prosódicos’ (variaciones en timbre, volumen, tiempo y calidad de la voz  que sobresalen en la producción de una oración o enunciado) desde muy temprano en los inicios del aprendizaje de palabras y la producción de los primeros enunciados. Sus investigaciones también han probado que los aprendices de L2 expuestos tempranamente en prosodia hablan de un modo más comprensible y con mayor fluidez que si fueran expuestos sólo a experiencias auditivas con elementos segmentales.

Hoy por hoy, pareciera que la tendencia actual las metodología de enseñanza de L2  es no poner mayor énfasis en la enseñanza de un ‘problema de pronunciación’ , es decir, aquella situación en que L1 y L2 difieren a nivel fonético y fonológico; cuando ya sea que una vocal o consonante no se da en la L1 , por ejemplo, entre español e inglés los dos tipo de /i/ y en consonantes /ch/ - /sh/ que en inglés hacen diferencia en el significado: ship-seep/ ship-chip. Sin embargo, los enfoques con énfasis en la ‘competencia comunicativa’ han integrado la enseñanza de la pronunciación al desarrollo de las destrezas de comprensión auditiva y de producción oral. Mientras mayor es el énfasis en la entonación y ritmo de L2 nos encontramos con algunas técnicas para mejorar la pronunciación fuera de la sala de clases tales como audición extensiva para familiarizarse mejor con la entonación y el acento, como también prácticas intensivas que se basen en problemas detectados en el mismo proceso.  Aunque la así llamada ‘enseñanza comunicativa de lenguas’ o ‘communicative language teaching’ (CLT) haya relegado el desarrollo de prácticas o ejercicios mecánicos en beneficio de ejercicios significativos y comunicativos en L2 la experiencia del aula indica que los ejercicios mecánicos de imitación o repetición mantienen su importancia y vigencia, justamente para mejorar desde la etapas iniciales en la pronunciación.

   ENFOQUE -  MÉTODO - TÉCNICA.

 

Enfoque: Un conjunto de supuestos (teóricos) que explica la naturaleza del lenguaje humano, la lengua y el habla y sus implicancias en la enseñanza de una lengua (L1-L2-L3-L……). Es axiomático, describe la naturaleza del contenido a enseñar. Plantea un punto de vista, una filosofía, es como un artículo de fe, creer en algo, pero que no podemos probar en toda su dimensión. Es argumentable en términos de los métodos de enseñanza disponibles que derivan del enfoque. En la historia de la enseñanza de L2 (inglés) ha habido los siguientes: Conductista o audio-lingual, Cognitivo, Funcionalista o Comunicativo, Léxico. Todos han contribuido al diseño de distintos métodos y técnicas para presentar y ejercitar los distintos aspectos o sub-sistemas de una L2.

 

Método: Es un plan general para la presentación ordenada de los contenidos de la L2 consecuentes con el enfoque de cual deriva. Implica procedimientos o caminos para el logro de un fin u objetivo.

 

Técnica: aquello que ocurre realmente en la sala de clases en relación a la presentación y práctica de un contenido sintáctico, fonológico o semántico de L2. Son estratagemas, mecanismo o actividad utilizada para el logro de un objetivo inmediato. Deben ser consistente con el método y el enfoque. A menudo dependen el profesor, el tamaño de la clase y sus habilidades pedagógicas.

 

 

  

¿Qué entendemos por ‘competencia comunicativa’?

Se refiere no sólo a la competencia sintáctica (enhebrar oraciones) de un hablante (conocimiento de las reglas de la gramática, vocabulario, pronunciación), también a la competencia sociolingüística o pragmática (el conocimiento de la reglas de uso social de la lengua (L1-L2) en ambiente culturales apropiados, o en las interacciones verbales propias de L2 en la expresión de una intencionalidad. La competencia discursiva o la habilidad para combinar forma y pensamiento en una expresión coherente; implicar saber usar las partes de la oración para lograr continuidad de las ideas y pensamientos. Neurológicamente, requiere de la integración de ambos hemisferios cerebrales (HI-HD); la habilidad analítica del HI en la generación de rasgos gramaticales, y, la habilidad sintetizadora del HD en la producción de un todo coherente y significativo. La competencia estratégica, habilidad para usar la comunicación verbal y no-verbal (CV-CNV) con el fin de compensar las deficiencias en el manejo estructural de la L1 o L2, en ‘negociaciones’ de significados.

 

 

 

El Léxico o Vocabulario.

 Existe aún la errada creencia de que el vocabulario de una L2 es el aspecto más importante en los procesos de aprendizaje o adquisición; incluso en tiempos de las metodologías audio-linguales era sinónimo de ‘dominio’ o ‘mastery’ de una lengua. Sin el conocimiento o manejo de un amplio espectro de vocabulario no era posible manejar la gramática y las habilidades productivas y receptivas de la lengua (hablar, comprender, leer y escribir). En la actualidad, sin embargo, cabe preguntarnos cuánto vocabulario es necesario para el desarrollo de estas habilidades. Depende del propósito afirma C. Gennetti (2014), que para una conversación cotidiana o para la lectura de un periódico o revista (en inglés) necesitamos conocer alrededor de 2000 palabras; igualmente debemos pensar en los propósitos, si se trata del contenido de una conversación o de un artículo de algún medio escrito o revista, (periódico, folleto, tríptico, etc).

Sobre lo anterior, si miramos los textos actuales para la enseñanza del inglés observamos que la mayoría se proponen, para principiantes, enseñar entre 2000 y 3000 palabras. Lamentable es también constatar que, a pesar de ello, son pocos los estudiantes que puedan sostener una conversación en esta lengua sin un nivel básico o intermedio de la sintaxis y pronunciación en esta L2. En realidad, se necesitan al menos unas 4000 palabras sobre la base de una sintaxis básica e intermedia según lo sostienen Lightbown y Spada (2006). De aquí se hace necesario desarrollar metodologías adecuadas para la presentación y ejercitación de la sintaxis de la lengua; prácticas orales y escritas que incluyan una tipología con base en ejercicios mecánicos, significativos y comunicativos.   

Por razones de espacio en este capítulo, solo podemos especificar la naturaleza de tales ejercicios, a saber:

  1. Ejercicios Mecánicos: Se le define como el tipo de práctica verbal donde existe un control completo de la respuesta; hay una sola forma de responder. Los ejercicios de repetición corresponden a esta nomenclatura, como también las substituciones. El propósito de estos ejercicios es ayudar al estudiante o aprendiz a memorizar la estructura o patrón sintáctico y agilizar los mecanismos de producción oral de la lengua.
  2. Ejercicios Significativos: Aún existe control de la respuesta aunque puedan darse distintos tipos de respuesta, o simplemente más de una posibilidad, por ejemplo, al responder una pregunta Where are you going? R: to the classroom/ home/library. Las preguntas de comprensión de texto (oral o escrito) corresponden a este tipo de prácticas de la lengua.
  3. Ejercicios Comunicativos: la respuesta esperada en un tipo de ejercicios de esta naturaleza, es la práctica de la situación que se daría en la vida real. Es la transferencia libre de las estructuras sintácticas aprendidas en la unidad o clase (lección) a situaciones apropiadas.

      Sobre la base de lo que un estudiante de una L2 (inglés, por ejemplo) sea capaz de manejarse en esta lengua en habla y comprensión será necesario poder manejar aproximadamente unas 4000 palabras y sus correspondiente combinaciones en las distintas interacciones verbales de la vida cotidiana. Estas combinaciones, también conocidas como ‘colocaciones’ del inglés ‘collocations’. Se refiere a la combinación de dos o más palabras que se presentan en la comunicación siempre juntas, por ejemplo ‘agree with’ = estar de acuerdo con; ‘count on’ =contar con, etc. Estas combinaciones pueden de gramaticales o  léxicas. En la primera una palabra principal (sustantivo, adjetivo o verbo)  se asocia a una preposición, infinitivo o cláusula relativa (que), como en los ejemplos siguientes: ‘apatía hacia’ (apathy towards), ‘diferencias con ‘ (differences with), ‘un intento para hacer’ (an attempt to do), ‘logramos un acuerdo para/que’ ( we reached an agreement to /that’, etc.

 

Ahora bien, una ‘colocación léxica’ (lexical collocation) es un tipo de construcción donde un verbo, sustantivo, adjetivo o adverbio forma cuna conexión predecible con otra palabra, por ejemplo: S+S= ‘un pedazo de torta’ (a piece of cake), ‘zapato de football’ (football shoe) ; Adv+Adj = terriblemente cansado (terribly tired); Adj+ sust = feliz cumpleaño (happy birthday) ; Sus+V = ‘los gatos maullan’ (cats meow); V+Sust = mirar con cuidado (‘ look with care’), etc.

Cuando los alumnos o aprendices de L2 tratan de adivinar el significado en una cadena hablada o escrita (inferencias semánticas)  lo hacen sobre la base del uso de ‘claves contextuales’, técnica que se debe enseñar apropiadamente vía asociación con otras palabras, por ejemplo,  ‘falta de… ‘ (lack of), ‘información adecuada/inadecuada’ (adequate information, report, etc). En síntesis, saber el significado de una palabra implica entender no sólo los significados individuales de las mismas, si no también conocer las posibles combinaciones con otras para expresar significados. Esta es una situación que ocurre tanto en el aprendizaje/adquisición de L2 como en L2 (aquí hemos puestos ejemplo de inglés/español, pero Ud. puede aplicar la situación a otras posible L2). Saber o conocer una palabra significa no solo manjar su significado, también se requiere que ser capaz de elabora un mensaje escrito u oral en unidades oracionales de mayor significación.

En la actualidad, los materiales didáctico que ofrecen los diferentes textos para la enseñanza (inglés como L2 principalmente) enfatizan el aprendizaje palabras en conjuntos o posibilidades combinatorias mayores conocidas como ‘paquetes léxicos’ (lexical bundles), por ejemplo: by the way, I’d like to…., pretty much, right now). Pues bien, con el advenimiento de la llamada ‘lingüística de corpus’ (una metodología de análisis lingüístico que examina estadísticamente patrones o combinaciones lingüísticas a partir de un conjunto de expresiones orales y textos por medio de un programa informático). Así es posible identificar cómo se combinan las palabras en el sistema de una lengua. Además, un ‘corpus’ o base de datos que contiene los registros hablado o escritos en un grupo de usuarios de una lengua con o sin referencia a su pertenencia socio –cultural.

Otra área de interés para la lingüística de corpus es mostrar cómo el vocabulario y la gramática interactúan, denominada por Biber (1999) ‘estructura léxico-gramatical’. De paso, digamos que estas interacciones difieren dependiendo de los ‘registros’ de la lengua (variedad de lengua asociada con actividades especializadas de un grupo particular, por ejemplo, economía, ingeniería, medicina, prosa académica, periodismo, etc.). En síntesis, el desarrollo del vocabulario implica no sólo el significado, también la conciencia de las formas gramaticales de la lengua en uso.

En estos momentos de divulgación de métodos, técnica y enfoque en enseñanza de lenguas, existen diferentes visiones en relación a como presentar y practicar nuevos ítems léxicos o , simplemente, palabras. Algunos proponen que la ‘lectura extensiva’ (lectura de placer o entretención) es la mejor forma de aprender nuevas palabras pues se encuentran en contextos (Krashen, 1989). Otros plantean que, es suficiente unas seis o diez veces en que se encuentre una palabra para poderla manejar en su significados y relaciones gramaticales (Spada, 2001).

Se estima que para hablar de comprensión lectora eficiente es necesario manejar (conocer) entre y 90 y 95 % de las palabra del texto; de lo contrario el proceso de comprensión lectora se torna deficiente. Por lo mismo que cada vez que se presente un texto de lectura (trozo o pasaje), se hace necesario presentar y ejercitar los items de vocabulario por adelantado de modo que al momento de ‘leer’ comprensivamente los problemas por resolver sean los mínimos. El proceso recomendable es idéntico en la ‘comprensión auditiva’ (por razones de espacio, no es posible desarrollar más ampliamente estos tópicos en este capítulo). ¡Cuánto vocabulario y de qué tipo, depende de los objetivos o metas del alumno!

Puede que Ud. Tenga alguna opinión respecto del aprendizaje o enseñanza del vocabulario, ya sea de L1 o L2. ¿Tuvo alguna vez que memorizar largas listas de vocabulario? ¿Fue una buena forma de incremental su léxico? ¿Por qué? ¿Qué es lo que le ha dado mejores resultados? Si ud. ha aprendido o ha estado estudiando una L2 reflexione un poco sobre cómo aprendió el vocabulario y la forma cómo se lo enseñaron? ¿Cuáles han sido las peores o mejores formas de aprender la gramática de una lengua (l1-L2)? ¿las mayores dificultades? ¿similitudes y diferencias entre su lengua materna y la L2, tanto en el léxico como en el sistema gramatical? Sus respuestas me las puede envíar a osilvaville@gmail.com

 

 

La Gramática.

En esta sección, entenderemos por gramática- no está demás reiterarlo- la morfología (formación de palabras) y la sintaxis (el conjunto de estructuras gramaticales que hacen posible la combinación de las palabras en unidades de mayor significación conocidas como oraciones o frases (también ‘enunciados’); es el estudio de tales estructuras y los principios que subyacen a las mismas). La Gramática no es algo que pueda separarse de los significados  en la comunicación real. El rol esencial de la gramática se los debemos al Dr. Henry Widdowson (1988) quien nos recordara que el aprendizaje de una lengua es en esencia aprendizaje de la gramática, sería un error – agrega – que no sea así.

El problema es que la noción de gramática está asociada al aprendizaje de reglas, a menudo en forma memorística sin consideración al o los significados en contextos de usos. Seguramente esta noción, equivocada ahora, viene de los tiempos de vigencia del ‘método de gramática-traducción’ de la décadas de los 50 y 60 con una fuerte base en la enseñanza de lenguas clásicas como el Latín y Griego y, posteriormente con la influencia del ‘estructuralismo’ en lingüística, conocida  también como ‘lingüística descriptiva’ por el énfasis en dar cuenta de la forma como se relacionan los elementos o componentes básicos de una lengua (fonemas, morfemas, significados) en unidades de mayor significación – como decíamos en acápites anteriores - , frase u oraciones.  Lo enfoque actuales sobre enseñanza de una lengua enfatizan no tanto las reglas si no la idea que el sistema de una lengua es dinámico y que cambian con el tiempo.

Chun y Frodesen (2013) sostienen que es correcto o apropiado depende de un número de variables comunicativas. Así los alumnos o aprendices de una lengua deben considerar no sólo el conocimiento de una o las reglas gramaticales, si no también entender  los significados u usos de las estructuras gramaticales en la expresión oral y escrita. Es la misma idea de ‘forma’ (y ´función’   del enfoque ‘funcionalista’, vale decir: la forma de SER o ESTAR (BE en inglés) en sus formas afirmativas, negativas e interrogativas (al estilos de los enfoque clásicos) sirve para ‘presentarse’ o solicitar/pedir información, etc. Piense ud. Ahora en más ejemplos, tratando de buscar la función comunicativa de: Tiempo Presente Simple y/ o Progresivo, futuro (will/going to), voz pasiva, etc. Sería notable que también pudiera ¡¡aplicar estas nociones (forma/función) en la enseñanza de alguna lengua originaria también!!

 UNA REFLEXION RELEVANTE: En el capítulo anterior tratamos brevemente una comparación entre la teoría nativista (innatista) y la teoría funcionalista (discurso) en relación al aprendizaje/adquisición de la lengua materna o L1 ¿lo recuerda? La primera sostiene que las estructuras gramaticales innatas (gramática universal) son necesarias para explicar ciertos hechos como  la habilidad de un niño(a) para general oraciones/enunciado que antes no ha producido ni escuchado. En contraste, la teoría funcionalista atribuye tal conducta a procesos más generales de la cognición humana (procesos mentales que absorben información del medio y la utiliza para formar representaciones mentales que aplica como conocimiento  en actividades de aprendizaje, pensar, hablar y recordar, entre otras).

El mismo debate lo encontramos en el aprendizaje y enseñanza de L2 despertando interesantes controversias en ambos campos: ¿en qué medida las reglas de la GU que predominan en el aprendiz de L2 como adolescente o adulto? O si asumimos que no existe la GU, ¿cómo las habilidades cognitivas humanas hacen posible el aprendizaje de una segunda o tercera lengua? ¿Cuál sería el rol del ‘discurso interactivo’ (interacción cara-a-cara) en este proceso, según lo anterior? La Hipótesis de la Interacción, propuesta por Long (1996), sostiene que el desarrollo del lenguaje  se incentiva por la interacción entre los hablantes por medio de la ‘negociación de los significados’, es decir, un tipo de interacción verbal que facilita la comunicación buscando una aclaración o elaboración.

 

TATIANA SLAMA-CAZACU (1920-2011)

Profesora de Psicolingüística  en el laboratorio de Psicolingüística de la Universidad de Bucarest, Rumania. Su nombre lo asociamos al desarrollo de la psicolingüística en un contexto socio-cultural. Desde la ‘lingüística aplicada’ (LA) ha formado las bases para una escuela de pensamiento que delimitan el campo como el conjunto de elaboraciones, clasificaciones, y sistematizaciones que orientan y explican las conductas verbales. Un lingüista aplicado da cuenta de la dimensión humana  del lenguaje que ocurren en situaciones concretas; debe responder a problemas prácticos sobre los aprendizajes verbales, particularmente en campo pedagógico como la enseñanza de lenguas, lenguaje y educación, el lenguaje en los ámbitos laborales,  el lenguaje en el manejo de la información, etc. En síntesis, recalcar la importancia de los ‘funcionalismos’ de la mente humana tanto socio-cognitivos como afectivos.

 

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