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Bilingüismo (Parte III)

Como el uso del lenguaje (lengua) es inherentemente ‘interaccional’, los aspectos sociales y afectivos del proceso comunicativo son factores de alta relevancia en la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua; la teorías socioculturales aplicadas a la enseñanza de L2 y las diferencias individuales  entre los aprendices como por ejemplo, diferencias de personalidad, la disposición a correr riesgo, y las opiniones o prejuicios hacia una L2. 

Omer Silva Villena | 15/05/2020

Por otra parte, no podemos dejar de referirnos – al menos brevemente – al fenómeno de la “sensibilidad al contexto comunicativo’ (Chun y Frodesen, 2014) como factor de “éxito” en el aprendizaje/adquisición de L2 que sobre la base de L1 el alumno(a) trae al proceso de L2 . Por ejemplo, la aparición de ‘errores’ a nivel de sintaxis, fonética, y de significados (semántica) como influencia directa del sistema lingüístico de la lengua materna (L1). Muchos errores gramaticales en el proceso de L2 son causados no sólo por interferencia de L1 sino también por lo específico o particular de la lengua que se está aprendiendo o adquiriendo. La situación que ocurre entre el Español como L1 y el inglés como L2. En primer lugar, si comparamos rápidamente el sistema fonético y fonológico de ambas lenguas, la diferencia entre vocales y consonantes es considerable; el alumno(a) , desde el español , mira el inglés desde la cinco vocales. En inglés se encuentra con 11 o 12 fonemas vocálicos ¿cómo interfiere un sistema en el otro? …y el relación a los fonemas consonánticos? ¡La situación es similar!  No es lo mismo, pronunciar ship-sheep; bit-beat. La tendencia del hispano hablante es a transferir el fonema /i/, que al siendo más corto en su producción, en inglés produce un problema de significado. ¿Qué ocurre con /ch/ - /sh/ o /b/- /v)?

No es lo mismo decir: /ban/- /van/  o /vanish/- /banish/. Sin duda, si Ud. Ha estudiado inglés puede encontrar más ejemplos.

A propósito, en la década de los 80s las metodologías y enfoques para la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas se vieron fuertemente influidas por los aportes de la lingüística estructural al entregar información sobre los resultados de las comparaciones de L1-L2 mediante el así llamado ‘análisis contrastivo’ o ‘análisis comparativo’, a nivel de sistema fonológico, sintáctico y semántico. Ello para descubrir las similitudes o diferencias entre dos lenguas (en nuestro caso son muy importantes los resultados entre inglés y español). Desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua (L2) se diseñaron técnicas para ayudar al aprendiz o alumno(a) a ‘percibir’ y ‘producir’ las diferencias, que resultan afectar el significado si ellas no se articulan adecuadamente. No está demás recuperar estas técnicas para, incluso, la enseñanza de cualquier otra lengua.

¿Qué ocurre en la sintaxis?  Las diferencias entre la sintaxis de L1 (español) L2 (inglés) en nuestro caso también ocurren. La pregunta es: ¿cómo difiere el español del inglés? En primer lugar, el sujeto en inglés no se puede omitir, sí es posible en español (sujeto nulo). En inglés hay que especificarlo. Pues bien, la interferencia entre ambas lenguas es clara. Así, el hablante de español que aprende inglés puede erradamente creer que hay mayor diferencia entre, ¿habla Ud. Inglés? Y speak you English? O, ‘no viene esta tarde’/ ‘not come this afternoon’, sin especificar si  se trata de ´el’ o ‘ella’. Lo mismo puede ocurrir en la forma de expresar negación, tanto en inglés como en español. En español es más simple, basta con introducir la negación ‘no’ en el lugar que corresponde para indicar que es negativo, ya sea como respuesta simple ‘no’ o en una respuesta negativa como en ‘Ellos no fueron a la clase’. En inglés la expresión de negación es algo más compleja resultando ser un problema para el aprendiz, alumno (a), por ejemplo, don’t/doesn’t/didn’t/ won’t/ etc.

Tanto en sintaxis como en la pronunciación (fonética/ fonología) los ‘errores’ deben ser corregidos con estrategias pedagógicas adecuadas, nunca ser castigados o penalizados. Se trata, más bien, de presentarle al alumno(a) más de una oportunidad con el fin de hacer que tome conciencia o que se dé cuenta de la agramaticalidad cometida o el error en pronunciación sobre todo cuando se trata de ‘pares mínimos’ como pit/peat; bat/ bet; hut/ hat, etc. Lo recomendable, en el caso de  un problema de pronunciación, es partir primero con ejercicios de percepción de ‘pares mínimos’ con el fin de identificar o discriminar diferencias, por ejemplo, entre los dos tipos de /i/  en inglés en

                                            /i:/ (larga)                             /i/ (corta)

                                            sheep                                    ship

                                            sleep                                     slip

                                            feet                                        fit

                                            peat                                       pit

Luego, se pueden diseñar (de hecho los textos modernos para la enseñanza del inglés los contienen en suficiente práctica) ejercicios para la producción. Ello pues es más importante que la producción (vía imitación) se realice sobre la conciencia de la percepción auditiva. Más aún para evitar la tendencia a trasladar o transferir la pronunciación de la lengua materna o L1. Ésta – la lengua materna – no es el único factor de producción de errores. Se ha observado que existe cierta similitud con la L2 en cuanto al orden de aparición de los morfemas, por ejemplo , la ‘negación’ es similar en cuanto a que aparece  primero el simple ‘No’, posteriormente se incluye en la cadena sintáctica como en ‘ yo no…….; tu no……’; ´’nosotros no’, etc. Otra forma en que el aprendizaje/adquisición de L2 se refleja en L1 es que todo el proceso no se da en forma lineal. Muy a menudo ocurre un tipo de aprendizaje en forma de U (U-shaped learning) , es decir, una forma de desarrollo verbal que se inicia con la producción de la forma correcta, luego se produce un error o forma agramatical (debido a situaciones del contexto comunicativo) para terminar produciendo la forma correcto del inicio de la experiencia pedagógica. Lo más común es lo que encontramos en las formas irregulares de los verbos: español: morir-muerto-morido*; poner- pongo- pongara*. Justamente la sobre-generalización (creencia errada L2) como estrategia de aprendizaje de las reglas del sistema lingüístico de L2 originó el concepto de ‘interlengua’  o IL (del inglés ‘interlanguage’) que es el sistema lingüístico de L2 creado por el alumno o aprendiz que no es L2 ni L1, contiene elementos fonéticos, sintácticos y semánticos tanto de una u la otra lengua (L1 versus L2). Es un sistema en constante cambio que suele conocerse como ‘sistema interino’ o ‘sistema aproximativo’ por la naturaleza de proceso de aprendizaje /adquisición. La IL se puede considerar  como un continum que refleja el proceso de desarrolla lingüístico hacia la L2. Clancy (2014) sostienen que, incluso, se puede considerar como una L3 pues muestra su propia sintaxis, fonética y semántica; en cualquier momento del desarrollo es un sistema internalizado (propios del aprendiz) que lo utiliza como estrategias de comunicación en L2 imponiendo su propia estructura en el educto de la lengua. La IL es una etapa intermedia importante que forma parte del proceso de aprendizaje lingüístico, y no un sistema deficiente o erróneo. Ello nos permite considerar los errores o equivocaciones con cierta tolerancia y como pasos importantes en tránsito hacia el domino de la L2 sin desconocer que ciertos errores pudieran persistir en el habla o escritura  de la L2. Esta realidad la identificamos como “estabilización” o “fosilización” que, a la larga,  caracteriza el ‘acento de no ser nativo’. Lo primero no representa un proceso terminado del aprendizaje/adquisición; es un cese temporal que se da en cualquier aspecto del subsistema de L2 (léxico, orden oracional, significados). Lo segundo, es un proceso de término o final el que no se desarrolla mayormente que puede demostrar debilidades en los sub-aspectos; puede que no se avance más pronunciación y que  aún se puede mejorar en sintaxis o en el incremento del léxico.

LIDIA MIQUEL Steeger :  (  *     - 2003) Ex -Profesora de La Facultad de Educación, Directora del Departamento de Educación, Universidad de Chile, Santiago. Docente en la Cátedra de Metodología Especial para la Enseñanza del Inglés. Autora de la serie de textos para la enseñanza de esta lengua “English Thorough Practice” en seis niveles propicios para fomentar la enseñanza en el sistema educacional chileno entre las décadas de  los 70s y 80s con sus respectivas “Guías Metodólogicas”. Eran los tiempos en que predominaba la tendencia ‘estructuralista’ o ‘descriptivista’ en la enseñanza del inglés conocida como ‘Audiolingüismo’ o ‘enfoque audio-oral’. El énfasis de su enfoque metodológico radicaba en las ideas sobre a) la naturaleza del  lenguaje humano, b) las contribuciones  de las ciencias lingüísticas en la enseñanza de idiomas, c) Métodos usados en la enseñanza de idiomas extranjeros, d) enseñanza de la pronunciación, e) enseñanza del vocabulario, f) enseñanza de la gramática, g) la enseñanza de la literatura, g) la incorporación de aspectos culturales en la clase de idiomas, h) la evaluación en la enseñanza de idiomas, i) pasos/etapas o momentos de una clase (repaso, motivación, presentación, ejercitación (mecánica, significativa, y comunicativa), j) sistematización, k) evaluación y cierre.

El motor más poderoso de su contribución a la metodología de enseñanza de lenguas radica en que, por primera vez, pudimos visualizar las aplicaciones de la “lingüística aplicada” a la enseñanza del inglés, cuando recién en los 70 comenzaba a hablarse sobre el  ámbito de esta rama de la lingüística como sinónimo de ‘enseñanza de lenguas’ (hoy por hoy sabemos que la LA es mucho más que ello). La enseñanza del inglés se vio – partir de los 70s adelante -  muy influida por los avances que nos ofrecen también la ‘lingüística descriptiva’, sociolingüística, psicolingüística, y, en los último años la neurolingüística.  Desde donde han emanados las prácticas audio-linguales (imitación, repetición, substituciones, transformaciones y diálogos, entre otras), situaciones de uso de la lengua. De aquí la necesidad de mirar hacia las ciencias del lenguaje (lingüística) en los diseños de una metodología eficaz y eficiente para la enseñanza del inglés. Por otro lado, en el campo de psicología de aprendizaje, se sentía también la influencia en cuanto a la necesidad de conocer aquellas contribuciones más atingentes al aprendizaje verbal, como el ‘conductismo’ radical de B.F. Skinner en su fórmula ‘estímulo- respuesta’ (E-R). Derivan de aquí la aplicación de algunas leyes del aprendizaje como la ‘Ley del Ejercicio’ que estipula(ba) ‘mientras más se repite un ejercicio, mejor se retiene’, y, -por otro lado – la Ley de la “Buena Disposición”, sostenía que sin motivación no es posible el aprendizaje. El Enfoque Audio-lingual es la consecuencia de la incorporación de ambos fundamentos teóricos a la enseñanza del inglés (o de lenguas). También forman parte del legado de la profesora L. Miquel las nociones de ‘enfoque’,  ‘método’, ‘técnica’ que están vigente en la actualidad. Importante también fue la idea de mirar siempre hacia los avances que se den en Lingüística, y Psicología del Aprendizaje (con especial referencia a los aprendizajes verbales). El hecho es que en la historia de los métodos podemos hoy observar la sucesión de líneas teóricas conformadas con aportes provenientes de la Lingüística  (Estructuralista, Cognoscitivista, Funcionalista, Corpus.) Todas en conjunto – a lo mejor en una perspectiva ecléctica pueden llegar a ofrecer orientaciones  con miras a trabajar sobre metodologías más eficientes. El legado de la Profesora L. Miquel fue siempre estar pendientes de los avances en ciencias del lenguaje y psicología del aprendizaje verbal.

 

 

   Consideraciones acerca del “Procesamiento Cognitivo” en el Aprendizaje/Adquisición de una              

                                                              Segunda Lengua     

La adquisición/aprendizaje ya sea de L1 o L2 es un tópico de alta relevancia tanto para la ‘lingüística aplicada” como para la psicología. Constituye un fenómeno que atinge al campo psicolingüístico. La “psicolingüística” (una rama de la lingüística y la psicología que estudia la relación la conducta verbal y los procesos psicológicos, especialmente el de la adquisición/aprendizaje)  es la disciplina que cubre la intersección de ambos campos. Ya que la adquisición de una lengua es un “proceso cognitivo” también involucra a la “lingüística cognitiva” (rama de la lingüística que se preocupa por estudiar cómo la facultad del lenguaje articulado se relaciona con los hechos mentales de los aprendices o usuarios de una lengua en cuando ala aprendizaje de la lengua y el procesamiento de la misma).   

Los aprendices de una L2 usan diferentes estrategias cognitivas tanto en la producción (oral/escrita) como en los procesos de comprensión. Algunos conscientemente piensan en casi todo lo que tienen que decir antes de decirlo; mentalmente traducen de la L1 a la L2 antes de hablar o escribir, como si estuvieran “monitoreando” la producción de la lengua. Otros, simplemente, usan ‘segmentos’ de la lengua o formulas gramaticales en la construcción de oraciones o enunciados. Ambos representan procesos de aprendizaje diferentes que pueden variar individualmente o que pueden ser usados por los aprendices según la situación en la que les corresponde comunicarse. Ahora bien, desde el punto de vista de los procesos de la comprensión también se observan diferencias ; están los procesos ‘descendentes ‘ (top-down) en el que el aprendiz se esfuerza por alcanzar un nivel básico de comprensión de un enunciado u oración sin entender ‘palabra-por-palabra’; los procesos ‘ascendentes’ , por el contrario, es un procesamiento donde la comprensión es un poco más lenta a medida que los alumnos o aprendices se centran en los elementos o constituyentes de L2 de un modo individual o analítico que a la larga es un obstáculo en la comprensión como un todo. Con fines de diseñar metodología adecuadas ambos procesos debería constituir las orientaciones fundamentales para evaluar procesos de comprensión verbales tanto en lengua materna como en una segunda lengua o lengua extranjera, ambos proceso nos revelan cómo funciona la cognición humana y los procesos de aprendizaje.

Por sobre todo, es importante considerar el contexto histórico del cual surgió en campo de la ‘psicolingüística’. Hasta mediados del siglo XX, el ‘conductismo’ era la teoría predominante en el campo de la psicología; en relación a la adquisición de la lengua materna (L1, lengua originaria, primera lengua, todos términos sinónimos) como proceso se explicaba como un producto del ambiente adquirido por imitación, la necesidad de comunicarse, el reforzamiento y recompensa de las respuesta emitidas sobre la base de un modelo de corrección, y , principalmente cuando se logra dar conocer o transmitir un mensaje . Era lo que permitía explicar en gran parte el desarrollo lingüístico del niño (a). ¿Qué es el conductismo? Es una teoría o movimiento en psicología que postula que la conducta humana puede moldearse por el refuerzo o recompensa de una respuesta expresada; se hizo muy importante en el aprendizaje verbal con la publicación de la ‘Conducta Verbal’ de  B. F. Skinner en 1957. A partir de entonces la enseñanza y – por ende – el aprendizaje de una segunda lengua (L2, lengua extranjera, etc.) se vio  altamente influenciada en cuanto al diseño de metodologías de enseñanza. Afirmó que los aprendizajes verbales son el producto de la relación estímulo- respuesta  (E-R) y reforzamiento; era necesario la presentación de un modelo correcto de enunciado en pronunciación y gramaticalidad u orden de los elementos oracionales. Constituían estímulos los que debía reproducirse correctamente siguiendo el modelo las veces que fuera necesario hasta producir una respuesta automática; el aprendizaje verbal era un proceso formador de hábitos verbales conducentes a la comunicación.

Sin embargo, hubo una fuerte reacción contra del conductismo inmediatamente a la publicación de la obra magistral de B.F. Skinner con la ‘revisión’ de la conducta verbal que el connotado lingüista del M.I.T., EE.UU.  Noam Chomsky en la que criticó con fuertes argumentos en cuanto a que el lenguaje no es un producto de las experiencias verbales; es , en primer lugar, una facultad  innata y específica de la especie humana y que nos hace diferente a los demás seres vivos. El aprendizaje verbal no se puede explicar por la simple relación E-R; por el contrario es un proceso mental que ocurre en el correlato mente-cerebro. Se empieza así a fundamentar una teoría cognitiva del aprendizaje/adquisición de lenguas (L1-L2) que incluyó un cambio en el ‘foco’ de atención en los métodos de enseñanza: desde las circunstancias ambientales del aprendiz a los procesos mentales internos del aprendiz. En esta tradición cognitiva el interés se centra en el rol de la mente en el procesamiento de la información lingüística percibida en forma auditiva (comprensión auditiva) o visual (comprensión lectora) como ‘inducto’ (información que ingresa a la mente-cerebro por vía de la percepción visual o auditiva), con un rol reducido de la ‘repetición’ y el proceso ‘formador del hábito lingüístico’.

En el campo de la psicolingüística aplicada al aprendizaje/adquisición de una segunda lengua comprometido con el rol de los procesos cognitivos, aprendizaje, y los mecanismos del procesamiento de la información en el mente-cerebro, la adquisición o aprendizaje de una L2 es concebida como la adquisición de destrezas complejas donde la ‘automaticidad’ importancia (la habilidad para procesar el inducto lingüístico con la rapidez necesaria y sin mayor esfuerzo; sin tener que pensar en las palabras y el proceso para producirlas o comprenderlas), es de primera importancia. El objetivo final de la adquisición de una L2 debería ser el desarrollo de la capacidad para procesar rápidamente tanto el inducto como el educto sin mayor esfuerzo. Debiera haber, en los niveles iniciales, un proceso, en cierta forma, controlado  (ejercicios mecánicos) donde haya un proceso consciente , con el tiempo y experiencia el aprendiz comenzará a utilizar el conocimiento de la L2 de un modo más automático (ejercicions significativos y comunicativos); el procesamiento verbal depende altamente de la frecuente con que el alumno está expuesta a la L2 , dice Ellis (2002), en cuanto al léxico, fonología, gramaticalidad, y expresiones idiomáticas de la lengua.  La pregunta sin responder que permanece, al menos en la literatura relevante, es explicar cómo el aprendiz se mueve a partir del conocimiento inicial de la lengua a la producción automática de la misma.

Chun y Frodesen (2014) , con respecto a lo anterior, sostienen que parece haber ciertos mecanismos diferentes que funcionan cuando el aprendiz llega a una producción automática de la lengua. Estos son: el ‘monitor’ (proceso cognitivo en L2 que funciona como una especie de ‘guardian’ que conscientemente revisa lo que el aprendiz ha emitido,  cuidando de que esté correcto). En segundo lugar está el ‘filtro afectivo’ o componente emocional del proceso consciente del aprendiz  que involucra lo cómodo o no que se siente cuando habla o escribe. Al tratar de hablar o escribir la L2, muchos aprendices suelen sentir terror al ‘ridículo’, es decir, que lo que produzcan de la L2 pueda no estar ‘correcta’. Cuando el grado de temor es extremo, entonces hablamos de un ‘filtro afectivo alto’, lo que se puede evitar o disminuir con una adecuada estrategia metodológica en la enseñanza o presentación de la L2. Ello puede llevar a enfrentar limitaciones en sus habilidades comunicativas en la lengua que se está aprendiendo o adquiriendo.  Otro mecanismo que los aprendices de L2 usan, es la ‘negociación del significado’ (ya nos referimos en párrafos anteriores de este capítulo) que no es más que un tipo de interacción verbal en la que el aprendiz de L2 (en la adquisición de L1 también es posible encontrar) explícitamente emite una señal de que algo no se entendió y pide que se le repita como inducto   intentando clarificar y facilitar la comprensión.  Todo esto es parte de una teoría más amplia conocida como ‘Hipótesis de la Interacción’  propuesta por Long (1996) que propone que el desarrollo del lenguaje se incentiva mediante las interacciones entre los hablantes por medio de la negociación de significados, importante para el desarrollo de la competencia comunicativa.

                                          El Monitoreo del Habla en L2

Así como el ‘filtro afectivo’ puede diferir de un aprendiz a otro, algunos son capaces de hacerlo mejor que otros. La desventaja de ejercer un control muy riguroso sobre la producción de la L2 es que impide o retrasa la comunicación misma  en cuanto a que las ideas no se enuncian con fluidez natural  (con muchos titubeos). ¿Cuándo Ud. habla la L2 que aprendió o adquirió, se pone auto-consciente en lo que dice o comprende?

 

                   Aspectos Socioculturales y Afectivos en  el Aprendizaje/adquisición de L2.

Como el uso del lenguaje (lengua) es inherentemente ‘interaccional’, los aspectos sociales y afectivos del proceso comunicativo son factores de alta relevancia en la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua; la teorías socioculturales aplicadas a la enseñanza de L2 y las diferencias individuales  entre los aprendices como por ejemplo, diferencias de personalidad, la disposición a correr riesgo, y las opiniones o prejuicios hacia una L2.  La Hipótesis Interaccional  plantea que los intercambios verbales conforman un pilar esencial en la adquisición y/o aprendizaje de una segunda lengua. De hecho, si examinamos la historia de los métodos en enseñanza de lenguas, en mayor o menor grado previlegian las interacciones cara-a-cara  por sobre los contenidos propios en el desarrollo de competencias comunicativas en L2 como medio de enseñanza. Justamente, es a partir de la década de los 70s cuando vemos que las prácticas comunicativas; se propone que la adquisición de L2 se ve facilitada al practicarla en forma de interacciones verbales. Al poner en práctica la ‘negociación de un significado’ los aprendices se ven beneficiados de la experiencia mutua tanto en la expresión oral como la comprensión auditiva; igualmente – al mantener la naturaleza de las interacciones verbales – ocurre en la experiencia de la escritura y lectura. Recordemos que el ‘inducto’ (input) incluye toda la lengua que el aprendiz escucha o lee ya sea de una manera formal o informal; el ‘educto’, por otro lado, comprende lo que el aprendiz produce en forma hablada o escrita.

Basado en su propia experiencia en el aprendizaje de otra lengua, qué importancia le asigna Ud. a poder interactuar con hablantes de nativos de esa lengua? ¿Encuentra que es beneficioso? Describa las dificultades en la pronunciación, sintaxis,  significados, y contextos de usos comunicativos.

¿Qué aspectos de la cultura de L2 considera que debieran enseñarse junto al sistema lingüístico de L2?

 

Seguido, alrededor de la década de los 90s las orientaciones metodológicas se dirigieron hacia la búsqueda de un enfoque teórico de mayor relevancia que diera cuenta de cómo se aprende/adquiere una segunda lengua a la luz de un enfoque que combine los aspectos cognitivos del aprendizaje verbal con aquellos de naturaleza socio-cultural. No podemos dejar de no referirnos – aunque sea en forma resumida -  al llamado ‘giro social’ de la enseñanza. Ello con base a las propuestas de la ‘lingüística socio-cultural’ de Vygostky y Bakhtin, o ‘socio-lingüística’ (el estudio de los usos sociales, interactivos y culturales de los significados en una lengua)  en cuanto a que el lenguaje es una herramienta predominantemente social y que como tal se desarrolla por la interacción entre los usuarios de la lengua. La noción clave es que cualquier uso de la lengua no ocurre en un vacío sino en contextos sociales reales; ello significa que los profesores de lengua o lenguaje deben dejar espacios en el trabajo de aula para que los participantes del proceso de aprendizaje/adquisición sean participantes activos de L2 y la respectiva cultura. Entonces tenemos que pensar en que los factores cognitivos, lingüísticos y sociales TODOS juegan un rol importante en los usos lingüísticos, opciones de uso y el desarrollo mismo de la lengua. En consecuencia, la ‘interlengua’ que produce el aprendiz es un sistema lingüístico variable y que es creado por la interacción no sólo por factores culturales  sino también por procesos cognitivos. Incluso en nuestra lengua materna o L1 hablamos de la misma forma con nuestros interlocutores ya se un familiar cercano, compañero de trabajo, autoridad, o personas de una actividad diaria diferente a la nuestra (campesino, comerciante de feria, trabajador de la construcción, etc.) ; nuestro discurso difiere según el tópico, tono de voz, entonación , y, el vocabulario o léxico.

Muchos ‘lingüista aplicados’ concuerdan en que la enseñanza de la cultura o de aspectos culturales de la L2, es un asunto complejo, pero – de alguna forma – se debe incluir en la enseñanza teniendo en cuenta las metas u objetivos del aprendizaje de L2. McKay ( 2000 ) sostiene que – con respecto a la enseñanza del inglés como lengua internacional – los profesores deben estar conscientes de las necesidad de aprendizajes de sus alumnos sobre la base de la cultura que les rodea; toda enseñanza requiere de un grado mínimo de sensibilidad cultural tanto de la L1 como de la L2. 

Finalmente, cualquier persona interesada en aprender una segunda lengua o que ya aprendió una L2, probablemente ha experimentado el agrado de aprender a comunicarse y entender a otro hablante en esa L2. También hemos pasado por los sinsabores o problemas del esfuerzo en marcha por no poder desarrollar un habla fluida y por observar que aún puede haber problemas de pronunciación, principalmente en aquello fonemas que no existen en su lengua materna o L1. El campo o ámbito de la enseñanza de segundas lenguas es relativamente nuevo si lo compramos con la larga historia delas ciencias del lenguaje y en particular la ‘psicolingüística aplicada’. Poder contar con una metodología descriptiva útil sobre la ‘interlengua’ y que podamos conocer en detalles los procesos en acercarse a la pronunciación de L2, principalmente cuando se va de un sistema con un número de consonantes y vocales menores que L2, o con diferencias notables en sintaxis (nos referimos al análisis contrastivo en español e inglés).

Ya que el lenguaje es en su naturaleza un fenómeno complejo, el aprendizaje o adquisición de una segunda lengua con dimensiones físico-acústicas, cognitivas y culturales requiere que quienes los enseñen posean una fuerte formación en disciplinas lingüísticas afines que incluya todas estas dimensiones. Hasta aquí hemos revisado en un modo resumido los principales enfoques con fuertes influencias desde la psicología, lingüística, y, la teoría socio-cultural. A pesar de ello aún existen interrogantes cuyas respuestas puedan aclarar las razones de por qué muchas personas no llegan a dominar una L2 como lo han hecho en su L1. Sin embargo, las investigaciones en lingüística aplicada deben intensificarse con el fin de poder desarrollar enfoque, métodos y técnicas, junto con los materiales pertinentes que faciliten la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua.   

 

Referencias

Biber, D. ,Geoffrey Leech (1999) Longman Grammar of Spoken and Written English. Harlow: Pearson.

Chun, D. & Frodesen, J. (2014) SEcond Language Acquisition. En Genetti, C. (2014) How Languages Work. Cambridge. Cambridge University Press, pp 351-372.

Derwin, T. &Rosister, M.J. (2003) The Effect of Pronunciation Instruction on Accuracy, Fluency and Complexity of L2 Accented Speech. Applied Language Learning, 13: 1-17.

Fromkin, V. , R. Rodman, Hyam, N. (2013) An Introduction to Language. (10 Ed.) Wadsworth Cengage Learning.

Genetti, C. (2014) How Languages Work: An Introduction to Language and Linguistics. Cambridge: Cambridage University Press.

Krashen, S. (1989). We acquire vocabulary and spelling by Reading: Additional Evidence from for The Input Evidence.. Modern Languae Journal, 73: 440-464

Lenneberg, E. (1973) Fundamentos Biológicos del Lenguaje. Madrid: Alianza.

Lighbown, P.M. , N. Spada (2006). How Languages are Learned. Oxford. Oxford University Press

Long, M. (1996) The Role of Linguistics Environment in Second Language Acquisition. En Ritchie, N(Ed) Handbook of Second Language Acquisition. San Diego: Academic Press. pp. 413- 468.

Miquel, L. (1973) Metodología Moderna de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros.                                              Santiago de Chile: Editorial Universitaria.     

Widdowson, H. G. (1988) Grammar and Nonsense and Learning. En Rutherford, W. (Ed) Grammar and Second Language Teaching. New York: Newbury House pp. 146-155.

Vygotsky, L.S. (1989) Concrete Human Psychology. En Soviet Psychology, 27(2) pp. 53-77

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