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Estudio comparativo de la normativa entre Italia y Argentina para la inclusión escolar de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (Parte I)

Los marcos legales permiten la inclusión escolar y, en consecuencia, la programación curricular para estudiantes con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la escuela secundaria. Los paradigmas de instituciones diferentes como salud y educación inciden a la hora de identificar un estudiante con discapacidad. La inclusión, con un paradigma que privilegia la perspectiva clínica tenderá a colocar en el centro el trastorno, creando la identidad del estudiante en torno a un trastorno. En cambio, la inclusión con un paradigma en derechos humanos, considerará los aspectos de la persona en su totalidad generando puentes para hacer accesible, ecuánime y calificado el proceso educativo del estudiante.

1. Introducción

Las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) presentan características propias que, según la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la American Psychological Association (APA), constituyen una condición diagnóstica con dificultades en el área de la lingüística y la comunicación, patrones restringidos y repetitivos de comportamiento (OMS, 1990, 2018; APA, 2013). Las personas con autismo pueden entrar al sistema educativo desde que existe la ley de reconoce dicha identidad diagnóstica (TEA) y su inclusión. Por lo que, se requieren dos marcos legislativos para que accedan a la educación inclusiva: uno de salud y otro educativo. Estas dos instituciones deben convergir en la consideración de la existencia de la categoría estudiante con una condición diagnóstica certificada de TEA para el ejercicio pleno de sus derechos: hacer frente a las disposiciones necesarias que permiten la implementación del proceso de enseñanza-aprendizaje de los mismos en función de su identidad certificada.

Aquí, se abordarán los paradigmas que han impulsado los marcos regulatorios en el ámbito sanitario y educativo para la inclusión de estudiantes con diagnóstico certificado de TEA, en el secundario, en Italia y Argentina. El análisis comparativo permite dar cuenta de los paradigmas que los sostienen con sus aciertos y contradicciones, similitudes y diferencias.

2. La normativa italiana

Italia acata los protocolos, convenciones y declaraciones internacionales que garantizan el derecho a la educación inclusiva de todos los aprendices del país (UNESCO, 1948, 1989, 1990, 1994, 1996ª, 1996b, 2000, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009). En consonancia con el modelo de la International Classification of Functioning, Disability and Health (CIF, en español CIF) (OMS, 2001), la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (CIDPD) de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura define que “las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (UNESCO, 2006, p. 4).

La legislación garantiza a la persona con discapacidad los derechos humanos declarados universalmente. Por lo que, reconoce su condición de ser humano en igualdad de derechos y dignidad y que requiere, en determinadas circunstancias, de medidas específicas para el pleno ejercicio de los derechos, en igualdad de condiciones que el resto de personas.

La normativa relativa a las necesidades educativas (NE) hace referencia expresamente al modelo de la CIF. En la Directiva del 27 de diciembre del 2012, se afirma que “es relevante el aporte, también en el plano cultural, del modelo diagnóstico de la CIF de la OMS, que considera a la persona en su totalidad, desde una perspectiva bio-psico-social. Basándose en un perfil de funcionamiento y en un análisis del contexto, el modelo de la CIF permite individuar las barreras del estudiante evitando el hermetismo de una tipificación”. La misma Directiva afirma que “en cada clase hay aprendices que presentan demandas de especial atención por varias razones”.

La Directiva es el primer documento que afronta detalladamente la cuestión de las NE. En principio, la directiva las define afirmando que “cada estudiante puede manifestar necesidades que emergen a causa de motivos físicos, biológicos, fisiológicos o también psicológicos, sociales continuamente o por periodos”. Con respecto a estas necesidades, las escuelas tienen la tarea de dar una respuesta educativa adecuada y personalizada.

La misma directiva trata de identificar las categorías de estudiantes que presentan NE afirmando que existe un área de dificultades y desventajas escolares. Tal área es “mucho más amplia que aquella referida explícitamente por la presencia de un déficit. En cada clase hay estudiantes que presentan demandas de especial atención por varias razones: desventaja social o cultural, trastornos específicos de aprendizaje y/o TGD, dificultades derivadas de la falta de conocimiento de la cultura y de la lengua italiana porque pertenecen a culturas diferentes.” Por lo tanto, se identifican categorías de estudiantes con NE que comprenden:

  • certificados médicos y/o neuropsicológicos,
  • DSA (Disturbo Specifico dell’Apprendimento: Trastorno Específico del Aprendizaje),
  • otros trastornos del (neuro) desarrollo,
  • áreas de desventaja socioeconómica, lingüística y cultural.

Por otro lado, la Ley 104 (Legge 104, 1992) garantiza la asistencia, la inclusión social y los derechos de las personas con certificados diagnósticos. El concepto de inclusión está orientado a obtener la plena participación de todos los estudiantes en la vida escolar desde una perspectiva socioconstructiva. La inclusión, sin embargo, no es una cuestión solamente educativa sino que es una práctica que involucra a todas las instituciones: la familia, la escuela, el trabajo y la sociedad.

A los fines de la inclusión escolar, la persona viene definida en el art. 3, comma 1 y 2 de la L. 104 y su actualización con el Decreto Legislativo del 2019: como “colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione”. La L.104 y modificaciones retoma el paradigma bio-psico-social presentado por la OMS articulado con los derechos universales de las personas.

El art. 12 comma 3 y 4, L. 104 indica la finalidad de la inclusión escolar y viene establecido el derecho a la instrucción de las personas con discapacidad.

El mismo artículo presenta las cuatro etapas que garantizan la inclusión escolar y el derecho a la educación y a la formación del estudiante con certificado de discapacidad: la identificación del estudiante en situación de discapacidad, con un certificado médico según la OMS; la redacción de un Perfil de Funcionamiento (PF); la consecuente redacción de un Perfil Dinámico Funcional (PDF); la conclusión del recorrido con la formulación curricular personal e individual de un Plan Educativo Individualizado (piano educativo individualizzato, PEI).

El estudiante con TEA entra a la escuela con un certificado diagnóstico emitido por el sistema de salud público. De acuerdo con la Linea Guida del Instituto Sanitario Italiano (2011) y las Linee di Indirizzo para las intervenciones de atención en los TGD (2012) se sigue la CIE-10 (1990) para el diagnóstico de personas con TEA. Su legislación sigue la Legge 134 (2015), que, de acuerdo con la resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas (2012), prevé intervenciones destinadas a garantizar salud, mejorar las condiciones de vida e integrar a las personas con TEA en la vida social y estimula a “mejorar los programas de enseñanza inclusivos y adecuados para niños pequeños, niños y adultos con autismo” (p. 5).

Es el Ministerio de Salud el que emite el documento público para la inclusión del estudiante con certificado de discapacidad, sin involucrar a la Instrucción Pública, aspecto este que posee consecuencias concretas y simbólicas y que pone en evidencia cómo la discapacidad es considerada una cuestión exclusivamente médica. Si bien el certificado habilita la predisposición de todas las otras instituciones, para llevar adelante el protocolo para la inclusión, la dinámica es unidireccional en cuanto a estatuto de identidad de la condición. Es decir, no obstante la complejidad en cuanto a la identificación de trastornos o discapacidades, el empoderamiento legal de la certificación viene dado desde una visión médica. Las otras miradas (educativas, familiares) pueden señalar o aconsejar sin llegar a tener el estatuto legal, el poder, del documento diagnóstico, certificación o autocertificación.

2.1. Programación y organización escolar para la inclusión 

El documento que procedimentaliza la inclusión escolar se formula en base al D.P.R de febrero del 1994 que describe detalladamente los documentos del art. 12 de la L. 104 y asigna las tareas específicas a los personas que participan de la inclusión. La L.104 se actualizó en 2017 con la Buona Scuola (D.LGS 66, 2017) y en el 2019 con otro decreto. Estas redefinen los procedimientos previstos para los estudiantes con discapacidad, modificando algunos aspectos.

El Perfil Funcional (PF) se redacta según los criterios del modelo bio-psico-social de la OMS. El Perfil Dinámico Funcional (PDF) es el documento propedéutico y necesario para la predisposición del Proyecto Individual (PI) y del Plan Educativo Individualizado (PEI). Define las competencias profesionales, el tipo de medidas de apoyo docente y los recursos estructurales necesarios para la inclusión escolar. Se escribe con la colaboración de los padres y con un representante de la administración escolar. Se redacta al inicio del año escolar, se actualiza con cada cambio del estudiante.

El PI (Legge 328, 2000) lo redacta el ente sanitario local en base al PF, a pedido y en colaboración con los padres. Los servicios y las medidas previstas se definen en colaboración con la escuela.

El PEI se elabora y se aprueba con los docentes co-titulares o por el consejo de la clase, con la participación de los padres o de los tutores, con las figuras profesionales específicas internas y externas a la institución escolar que interactúan con la clase y con el estudiante con certificado de discapacidad incluido el apoyo de la unidad de evaluación multidisciplinar. Tiene en cuenta el certificado de discapacidad y el PF, individua instrumentos y estrategias, la modalidad didáctica y la coordinación de las intervenciones educativas.

Cada institución escolar predispone el plan para la inclusión que define el uso coordinado de los recursos. En cada escuela, hay un Grupo de Trabajo para la Inclusión (GLI), compuesto por docentes, personal administrativo y especialistas. Tiene como tareas ayudar al colegio en la definición y realización del Plan para la Inclusión y la actuación de los PEI.

El primer documento es el PF que se define como “la descripción analítica del diagnóstico funcional del estado psico-físico de estudiante con certificado de discapacidad”. Lo escribe la Unidad de Evaluación Multidisciplinar compuesto por el médico, por el especialista en neuropsiquiatría infantil, por el médico de la rehabilitación, un psicólogo, un psicopedagogo o trabajador social del servicio médico. El PF se redacta con estos datos:

  1. Datos civiles del persona,
  2. Datos del núcleo familiar (composición, estado de salud, trabajo, etc.),

Los certificados médicos se articulan en dos partes:

  1. La recolección de datos (la historia clínica) de carácter fisiológico y patológico, desde el nacimiento; analiza el desarrollo neuropsicológico hasta los 16 años: vacunas, enfermedades, programas terapéuticos en evolución, operaciones y rehabilitación,
  2. El diagnóstico clínico (CIE) por médico especialista; hace referencia a causas y consecuencias funcionales del cuadro, indicando un pronóstico del desarrollo.

El PF se debe articular con una serie de áreas de intervención en las que se indican dificultades y potencialidades del desarrollo del aprendiz. Estas son:

  1. estilo cognitivo, capacidad de usar, de un modo conjunto e integrado, sus capacidades,

El PDF se redacta en base al PF. El decreto de 1994 establece que este indica “de un modo prioritario, la primera inserción escolar, el nivel previsible de desarrollo que el estudiante demostraría en breve (seis meses) y largo (dos años) plazo”.

El PDF viene redactado por la misma Unidad Multidisciplinaria, con un experto en pedagogía y didáctica designado por la Oficina Escolar Provincial y un trabajador social experto a cargo de los Planos de la Zona (art. 19, Legge 328, 2000), los Entes competentes y la USL. A estos, se unen los docentes curriculares, los enseñantes especializados de la escuela y que informan en base a la experiencia adquirida, en situaciones análogas, con la colaboración de los familiares del estudiante. Por lo tanto, el PDF representa un punto de acuerdo entre los aspectos clínicos diagnósticos y los aspectos educativos y formativos. Representa el perfil del estudiante con discapacidad que viene delineado según los ejes fundamentales, que marcan las áreas de intervención del PF. El PDF comprende una parte educativa, realizada por cada docente, con las observaciones personales relativas del estudiante, y una parte específica con los parámetros de la OMS sobre las áreas de desarrollo que sintetizan las observaciones de los docentes, con el PF y las informaciones brindadas por la familia:

2.2. El PEI: programa educativo individualizado

El documento que sigue al PDF es el PEI, definido como “el documento en el cual se describen las intervenciones integradas y equilibradas entre ellas, predispuestas para los estudiantes con comprobada certificación de discapacidad, en un determinado periodo de tiempo, con el fin de ejercer el derecho a la educación y la instrucción”. El PEI se escribe junto al personal sanitario indicado por el hospital, los docentes co-titulares, el docente curricular personal y de apoyo de la escuela y, donde hubiere, la participación del psicopedagogo en colaboración con los padres o tutores de los estudiantes. Este contiene:

Es el docente sostén-apoyo a la integración para la inclusión es quien presenta formalmente el PEI con la información que recoge de las otras partes implicadas. Este docente es un personal del ministerio de educación pública, pertenece al sistema educativo nacional. Es un maestro (nivel inicial y primario) o profesor (nivel secundario) con especialización en educación inclusiva. Su formación es didáctica pedagógica en alguna disciplina contemplada por el sistema educativo (lengua, matemáticas, música, etc.) con una segunda formación especializada en educación inclusiva.

El PEI predispone las medidas que apuntan a crear un recorrido único e individual del estudiante diagnosticado con una discapacidad. Dicho recorrido curricular consiste en contenidos y actividades que potencian determinadas habilidades, inhiben o controlan otras y permiten adquirir y construir las competencias que son potencialmente fuertes según el perfil pedagógico del aprendiz. En algunas ocasiones, se puede seguir el currículo típico, aunque en muchas situaciones, no es posible determinar puntos de contacto entre la programación individualizada y la curricular. La adaptación puede contener actividades específicamente diseñadas para el estudiante con certificación.

Los estudiantes con TEA acceden a las medidas previstas por la L. 104, entre las cuales se encuentra un docente especializado (sostengo: sostén o de apoyo a la integración) que motiva, estimula, promueve las actividades de andamiaje en el aprendizaje y la predisposición del PEI. No es el diagnóstico de la discapacidad, que responde al paradigma médico, el que guía el PEI sino que el rumbo lo da el diagnóstico de las NE del mismo y las barreras y habilidades pedagógicas que inciden en el aprendizaje, que remite al paradigma de inclusión.

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