Busca:   en:
Inicio > Revista

Mejorando la comunicación en chicos con autismo no verbal.(II Parte)

Durante dos décadas hemos tenido la suerte en que haya muchísimo más conocimiento disponible sobre autismo y entendamos mucho mejor todos los problemas relacionados con el mismo, especialmente en el área de comunicación. A través del uso de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación - signos, intercambio de fotografías, símbolos escritos, y programas de ordenadores - muchos de estos estudiantes han podido expresar sus necesidades y deseos. Comprensiblemente, muchísimos padres y profesores siguen preocupados y tratan de entender si el niño aprenderá o no a hablar. Como madre de una adolescente con autismo, lo más importante para mí fué que mi hija aprendiera a comunicarse por cualquier medio posible al menos al principio. El reto q
Mariah Spanglet | 1/09/2004
Comportamientos necesarios para ser comunicador:

Existen un número de elementos importantes que los niños no verbales deberían obtener para convertirse en buenos comunicadores. Es decir, necesitan entender: (1) la causa y el efecto; (2) el deseo de comunicarse con alguien; (3) alguien con quien comunicarse; (4) algo que comunicar y finalmente (4) un medio de comunicación.


Entender la causa y efecto:

El entender la relación entre causa y efecto implica que el estudiante reconoce que su comportamiento tiene o no un resultado definido. ¿Es el estudiente consciente, por ejemplo, que el interruptor colocado en la pared de la cocina enciende y apaga la luz? o qué al abrir y cerrar la puerta del armario le permite obtener una galleta? Sin el razonamiento de "causa-efecto" el estudiante no podrá solicitar acciones o pedir objetos a otros, lo que es considerado como uno de los actos comunicativos más tempranos adquiridos por niños comunes y corrientes.

Es importante buscar la evidencia de "causa-efecto" en condiciones de evaluaciones informales y formales. El estudiante con autismo quizás no tenga dificultad para contestar todas las preguntas específicas que se le hagan en un examen pero podría, a lo mejor, demostrar la comprensión de la relación causa-efecto en su área específica de interés. Es importante tambien rodear al estudiante con activitidades diarias que le expondrían a eventos de "causa-efecto" ya que de esta manera está tambien siendo expuesto a varias formas de comunicación simbólica asociada con dicha experiencia (como el uso de señales manuales por ejemplo) para representar la experiencia (Layton, 1987) o una foto para usarla en el intercambio de comunicaciones (Bondy & Frost). Si al estudiante le gusta que le hagan cosquillas enséñele el signo para cosquillas o muéstrele una foto de hacer cosquillas como un medio para que el estudiante solicite o pida que continúe con el juego. Mientras que el estudiante aprende a explorar su ambiente e intercambios sociales, el ambiente necesita ser estructurado de tal manera que la causa y efecto sucede y cuando ello acontezca debemos emparejarlo con algún tipo de intercambio comunicativo.


Deseo de comunicación:

El deseo de comunicarse con otra persona es a menudo una tarea descomunal en los estudiantes no verbales con autismo, ya que uno de sus primeros retos es la "dificultad" de relacionarse con otros de acuerdo a los patrones establecidos por nuestra sociedad. Muy a menudo les cuesta trabajo acusar o demostrar interés en otros y una de las razones podría ser un uso inadecuado de la relación de "causa-efecto" citada anteriormente. En otras palabras, si el estudiante no entiende que alguien pudiera ser eficaz en la obtención de algo, no tiene necesidad alguna para relacionarse. Muy a menudo los padres y familiares anticipan y responden a las necesidades de estos chicos automáticamente proporcionándoles todo lo que necesitan sin esperar a que el niño se comunique con ellos.

Las rutinas diarias e intercambios comunicativos deberían planearse en donde el chico requiera interacción con otros. Durante estas situaciones la estructura deberá planearse de tal forma que el estudiante aprenda a valorar la comunicación con otros y a que si el estudiante nunca espera a interactuar con otros el estará en desventaja para aprender los beneficios de la comunicación. Cuanto más frequente sea necesario que el chico se relacione con sus profesores y compañeros, estará más dispuesto a hacerlo espontáneamente.


Alguien con quien comunicarse:

Muy a menudo los educadores y profesionales asumen la posición de iniciadores en el intercambio comunicativo mientras que apenas permitimos que el estudiante responda. Cuando las necesidades del estudiante son interpretadas y proporcionadas en bandeja de plata, sin tener que pedir nada, estamos privándolo de un "compañero comunicativo". Muchos estudiantes utilizan un sistema de comunicación aumentativa o emparejan una palabra al solicitárseles "galleta" (cookie) y "galletita" (cracker) podrían colocarse en una mesa y preguntar al estudiante cual de ellas desea. El estudiante entrega una tarjeta para pedir la galleta luego de que el profesor le ha dado varias pistas. Ese escenario, sin embargo, tiene dos problemas: (a) los padres y profesionales generalmente no progresan a otro nivel, se estancan y como no esperan a que el estudiante inicie el intercambio, ellos no esperan a que suceda y (b) después de varios intercambios de solicitud el estudiante aprende simplemente a esperar pacientemente a que el profesor le entregará eventualmente lo que quiere sin él tener que hacer esfuerzo ninguno de su parte. El estudiante necesita, primero que todo, oportunidades para pedir la galleta independientemente o iniciar la conversacion, de otra forma el estudiante se convierte en un participante pasivo y los intercambios comunicativos sociales y linguísticos.


Algo que comunicar:

Si el estudiante con autismo no tiene nada que comunicar permanecerá no-comunicativo. Algunas personas, por ejemplo, recomiendan que aprenda el nombre de los objetos ya que los sustantivos y objetos tangibles son concretos; otros requieren seleccionar únicamente sustantivos funcionales ya que estas son las palabras que los chicos "comunes y corrientes" aprenden primero (Nelson, 1973). Los sustantivos funcionales son aquellos objetos que sirven un propósito útil a las personas ("La llave para abrir la puerta", "Un bate para jugar a la pelota chica") y no simplemente los nombres de objetos que no tienen una finalidad útil para el estudiante ("piso, ventana, árbol"). Otros requieren enseñar inicialmente los nombres de las comidas porque ciertas comidas específicas sirven como refuerzo para muchos estudiantes y son auto-reforzantes.

Watson, Lord, Schaffer y Schopler (1980) recomiendan dejar que el estudiante sea quien determine lo que desea comunicar, tomar la iniciativa y/o dirigir la interacción conversacional. Si el estudiante está interesado, por ejemplo, en una acción (como abrazar, nadar) entonces es ahí donde debe iniciarse la comunicación. Si el estudiante demuestra un interés real en un objeto (coche, abrir el grifo del agua) comience con eso. El conocer con antelación los gustos y las cosas que no le gustan al estudiante pudiera facilitiar el intercambio comunicativo y, una vez que la comuniacción haya comenzado, el padre, familiar o educador puede entonces comenzar a expandir el vocabulario de tales objetos como la comida o sustantivos funcionales.


Medio de Comunicación:

Para el estudiante no verbal el aprender a hablar puede que no sea su sistema preferido de comunicación y para "hablar"" el estudiante deber desear y sentirse motivado a hablar, pero ésto no es generalmente lo que acontece inicialmente con estudiantes con autismo. Nosotros, los profesionales, tenemos muy pocas opciones en cuanto se refiere a "moldear" el habla de un niño no verbal. Existen varios trabajos de investigación que demuestran que aunque un estudiante con autismo demuestre una gran dificultada para aprender a hablar, ellos aprenden a COMUNICARSE cuando utilizan sistemas alternativos tales como lenguaje de mano, fotografías y/o intercambios pictográficos, tablones de comunicacion,y ordenadores.

 

Referencias

Baron-Cohen, S (1988). Social and pragmatic deficits in autism: Cognitive or affective? Journal of Autism and Developmental Disorders, 18, 379-402.

Baron-Cohen, S., Leslie, A., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have "a theory of mind"? Cognition, 21, 37-46.

Bondy, A., & Frost, L. (in press). Educational approaches in pre-school: Behavior techniques in a public school setting. In E. Schoppler & G. Mesibov (Eds)., Learning and cognition in autism. New York: Plenum.

Dawson, G., & Galpert, L. (1990). Mother's use of imitative play for facilitating social responsiveness and toy play in young autistic children. Development and Psychopathology, 2 151-162.

Feldstein, S., Konstantareas, M., Oxman J., & Webster, C. (1982). The chronography of interaction with autistic speakers. An initial report Journal of Communication Disorder, 15, 451-460.

Layton, T (1987). Manual communication. In T. Layton (Ed.): Language and treatment of autistic and developmentally disordered children. Springfield, IL: Charles C. Thomas.

Loovas, O. (1977). The autistic child: Language development through behavior modification. New York, Irvington.

Nelson, K. 1973. Structure and strategy in learning to talk. Monograph Society for Research in Child Development, 38 (1-2, Serial No. 149).

Watson, Lord, Schaffer y Schopler (1980). Teaching spontaneous communication to autistic developmentally handicapped children. Austin, TX: Pro-Ed.

Gastos de envío
G R A T I S
Envíos España península para pedidos superiores a 49,90 euros (más iva) (condiciones)

Síguenos en: Síguenos en Twiter | Síguenos en Facebook | Google+ | Instagram

Enlaces rápidos a temas de interés

BOLETÍN

RSS | XHTML | CSS
Mapa Web | Registro | Contacta
© Majo Producciones 2001-2016 - Prohibida la reproducción parcial o total de la información mostrada