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Hablemos sobre la metacognición...(Parte II)

La experiencia de saber o no saber, las representaciones del sujeto respecto de sus propias estrategias de conocimiento metacognitivo, como también las ideas o creencias respecto de las probabilidades de ser capaz ( o de no serlo) de resolver un problema particular en el que esta trabajando, pueden tener notable influencia sobre los resultados.
Ello implicaría una visión del conocimiento como en alguna medida modular, en el sentido de considerar la inteligencia como conjunto de habilidades no necesariamente aplicable a todos los ámbitos. Algunos sujetos pueden ser muy hábiles o muy eficaces en determinados dominios y muy poco eficaces en otros. Aquí no vale solamente pensar en dominios de tipo académico: un sujeto puede ser muy hábil en el trato con otros o en poder anticipar de alguna manera su propio comportamiento y el de los demás en determinadas situaciones (conocimiento intra e interpersonal) y no ser hábil en el manejo de los espacios, o en el trabajo manual...Poder hacer un reconocimiento de las propias habilidades inteligentes sería una estrategia por demás interesante en el ámbito del aula, cuando se hace a partir de una situación contextualizada ; y demás está decir lo importante que sería que el docente desde su previsión didáctica pudiese intervenir de manera tal de que todas las potencialidades inteligentes de los sujetos se atendieran, si es que da posibilidades de operaciones cognitivas que permitan a todos conjeturar, hipotetizar, poner a prueba sus ideas... y también pensar sobre las estrategias que utilizaron para concretar esas acciones.

Pienso aquí no en enunciarlas, sino en ejercer la potencialidad metacognitiva (variables de estrategia como las llama Flavell, al clasificar las variables metacognitivas).

Aún cuando las habilidades inteligentes se desarrollan más en un dominio que en otro es indudable que se relacionan entre dominios. El desarrollo cognitivo en un dominio podrá ser transferido a otro o a otros, y esto hace suponer,(aunque aún se discute mucho sobre ello, humildemente me inclino a aceptarlo),de hecho a mayores posibilidades cognitivas generales, mayores posibilidades en el campo de cada dominio. ¿Pero cómo se da esa transferencia entre dominios? ¿Y cómo se transfiere al ámbito académico? ¿Y a la realidad cotidiana del problema que cada día desafía el intelecto del sujeto?

Si se piensa en proyectos que tienen que ver con las Ciencias Sociales: ¿en qué medida se propicia una actividad indagatoria de la realidad en la escuela, tal como planteaba el proyecto 13/16? No dejaría de ser interesante la presentación de enigmas como los de resolución de crímenes por los detectives, o sobre preguntas disparadoras que permitan pensar sobre los fenómenos históricos

( o biológicos, o químicos, etc.), propiciando habilidades cognitivas como las que plantean Nickerson, Perkins y Smith (op. Citada) planificación, predicción, verificación, comprobación de la realidad, supervisión y control de los intentos propios y deliberados por llevar a cabo tareas intelectuales.

EL trabajo esencial pareciera radicar en reconocer la utilidad de las habilidades metacognitivas para que sean utilizadas sistemáticamente y se transfieran al quehacer cognitivo cotidiano del sujeto. Para Brown (1978) el hecho de que un niño o joven no mantenga una conducta eficaz recién adquirida depende de que no se ha percatado de su utilidad, no ha reflexionado sobre ella; no ha pensado sobre su pensamiento en esa situación en particular.

De hecho la solución de problemas mejora con un pensamiento eficaz, según los mismos autores, porque una habilidad metacognitiva esencial es reconocer cuando aplicar heurísticos(caminos divergentes con un plan creativo diferente que permite por ejemplo abrir en subproblemas el problema inicial); cuando utilizar conocimientos específicos y sobre todo como ejercer el control sobre los propios desempeños para seguir el camino correcto.

Es importante considerar además que si bien podríamos pensar que cualquier sistema en el que la información sufre una serie de transformaciones desde que se incorpora a una red y en ella se resignifica y se modifica, puede ser analizado desde una perspectiva de procesamiento de la información, éste es un procesamiento muy especial y único, el de un sujeto atravesado por el deseo, la emoción, el hecho mismo de su humanidad y la situación social en la que está inmerso. Por tanto los aspectos motivacionales juegan un papel trascendental no suficientemente investigado.

Los programas que tratan de modificar la inteligencia intentan incidir en las estrategias cognitivas; es decir, facilitan el aprender a aprender, no dando al individuo datos, sino mejorando procesos (observación, clasificación, conceptualización, resolución de problemas, ...). no suponen, por tanto, un aprendizaje de datos, sino de modos y formas de proceder o actuar inteligentemente.

En estos programas, el profesor ( o el psicopedagogo) funciona como un mediador. selecciona y organiza las situaciones problematizadoras en las cuales el sujeto pondrá en acto las estrategias cognitivas que se intenta desarrollar.

Digamos que se trata de enseñar a pensar sobre sus propias posibilidades de pensamiento, más que de enseñar contenidos.

Dicho de otra manera, se entrena a los sujetos para reflexionar sistemáticamente sobre su propio pensamiento y las operaciones intelectuales puestas en juego, mediante la incorporación sistemática de técnicas de coordinación del instructor , (por ejemplo la crónica metacognitiva después de cada clase), para poder encontrar un camino metodológico que permita pensar sobre el pensamiento, pensar sobre su propia cognición.

Si tal como sostiene Gardner, existe un número de capacidades humanas intelectuales relativamente autónomas, hablamos de un rico conjunto de capacidades que conforman la mente humana y que de hecho han surgido como respuesta a los distintos entornos en los cuales los problemas han sido el desafío con el cual se encontraba a cada paso el sujeto humano, en un contexto social específico.

Tal como lo plantean en su libro Nickerson, Perkins y Smith, el conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento e induye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano. Ello implicaría el conocer lo que cada sujeto puede esperar de sus procesos mentales, de lo que puede saber y comprender, en cuanto al hecho específico de ser sujetos conocedores y pensantes.

Por eso las habilidades metacognitivas son tan útiles y necesarias de desarrollar, porque permiten acceder al propio proceso de pensamiento, incluyen la capacidad de planificar y regular eficazmente los propios recursos cognitivos (BROWN, 1978; SCARDAMALIA 1985).

Flavell define la sustancia del conocimiento metacognitivo a través de tipos de variables y sus interacciones respectivas:

las variables personales,

las variables de la tarea y

las variables de la estrategia.

La variables personales abarcan todo lo que uno podría creer acerca de uno mismo y de las demás personas consideradas como seres cognitivos.

Es un ejemplo de conocimiento metacognitivo el saber que uno puede quedarse sin comprender algo por no lograr una representación coherente y clara de ello, o por conseguir una representación clara para el sujeto pero incorrecta: este tipo de conocimiento pertenece a las variables metacognitivas personales.

La segundas son las variables de tarea y se refieren al conocimiento de las características de la tarea cognitiva, las dificultades que presenta y el mejor modo de emprenderla: Por ejemplo conocer que es más fácil recordar una exposición cuando se han anotado sus puntos o palabras claves, cuando se ha construido una red conceptual, antes que intentar recordarla toda de memoria. (Llama poderosamente mi atención sin embargo que esta afirmación que todos parecemos poseer respecto de cómo recordar una clase escuchada y que repetimos sin dudar- ¿conocimiento declarativo acaso?-, sin embargo es la mayor dificultad de los alumnos universitarios con los cuales trabajo en el programa de entrenamiento mencionado, no pudiendo articularse con un conocimiento procedimental).- Sin embargo cuando desde la articulación entre lo declarativo y lo procedural se hace consciente esta dificultad y sobre ella se reflexiona; la dificultad es superada o si bien no desaparece, aparece como menos invalidante en la apropiación del texto que deben aprender.

En tercer lugar Flavell señala como categoría las variables de la estrategia, que implica el conocimiento de los méritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva.

De todas maneras la mayor parte del conocimiento metacognitivo - dice Flavell- implica probablemente la existencia de interacciones, o de combinaciones, entre dos o tres de estos tipos de variables. Más aún, el conocimiento metacognitivo, como los demás tipos de conocimiento, es susceptible de acceso intencionado o automático, puede ser más o menos preciso y puede influir consciente o inconscientemente en la construcción de los saberes del sujeto.

Las experiencias metacognitivas que interesan desde el punto de vista instruccional en este caso tienen que ver con el acceso consciente, y pueden desde experiencias concretas enfocar uno o algunos de los aspectos de la propia metacognición, mejorando así el proceso cognitivo.

La experiencia de saber o no saber, las representaciones del sujeto respecto de sus propias estrategias de conocimiento metacognitivo, como también las ideas o creencias respecto de las probabilidades de ser capaz ( o de no serlo) de resolver un problema particular en el que esta trabajando, pueden tener notable influencia sobre los resultados.

Lograr que a través de un programa de entrenamiento de estrategias metacognitivas los alumnos conozcan mejor sus propias capacidades metacognitivas permite que sepan emplearlas mejor y eludan aquéllas que no les han resultado eficaces.

Esto tendría que ver con la posibilidad de valorar el propio nivel de pericia en los procesos, sobre todo en un mundo cambiante y cuya celeridad en la campo de los descubrimientos científicos obliga a un aprendizaje vertiginosos y permanente, sobre todo para quienes, han elegido una profesión que obliga a la actualización constante (y éste es por supuesto el caso del docente).

Un sujeto debiera poder emitir un juicio sobre su propio conocimiento y sobre las habilidades cognitivas desarrolladas para saber si éstas son las adecuadas frente a las demandas del medio. Un abogado tiene que ser capaz de definir si su conocimiento de las leyes y de la jurisprudencia correspondiente se ajusta al nivel actual, (Nickerson y otros, obra citada).

En la actualidad esta afirmación se extiende a cualquier sujeto dados los fenómenos de globalización y aceleración de los conocimientos y la vertiginosidad con que caducan o se modifican (planteo que también hace Pozo, Ignacio en Aprendices y Maestros).

Aunque el hecho de poseer un cuerpo apropiado de conocimiento para un ámbito determinado de tareas no garantiza que ese conocimiento se aplique eficazmente en ese campo. MILLER (1962). Muchas veces la posesión de un importante cuerpo de conocimientos no proporciona la seguridad de que quienes lo poseen sabrán cuándo y cómo aplicar ese conocimiento en el desempeño cotidiano .

Todo esto implica que una persona no solamente necesita tener el conocimiento específico de su campo esencial para una actuación hábil, sino también el conocimiento de cómo y cuándo aplicar ese conocimiento dentro de contextos específicos.

Se han obtenido pruebas del fracaso en la aplicación eficaz del conocimiento tanto con niños como con adultos. Así, DAVIS Y MCKNIGHT (1980) hallaron que los alumnos de tercero y cuarto curso poseen con frecuencia el conocimiento suficiente para demostrar que una solución que han presentado de un problema de aritmética (por ejemplo, 7002 - 25 = 5077) está equivocada, pero no saben emplear ese conocimiento para corregir el error.

La importancia de la capacidad para determinar si se está haciendo un progreso satisfactorio hacia los objetivos de una tarea específica con el fin de modificar las conductas y acciones encaradas cuando ese progreso no es satisfactorio, implica habilidad para valorar el propio nivel de expertez o pericia. Esto es esencial en todos los campos puesto que ya los conocimientos no se detienen en ninguno de los dominios del conocimiento.

Un físico, por ejemplo, tiene que juzgar continuamente si su conocimiento y habilidades están al día y si son adecuados frente a las demandas de su profesión. Un investigador tiene que ser capaz de discernir si la base de su conocimiento incluye los últimos descubrimientos de importancia para los problemas de investigación a que se está dedicando. Un abogado tiene que ser capaz de definir si su conocimiento de las leyes y de la jurisprudencia correspondiente se ajusta al nivel actual. Un mecánico de automóviles tiene que ser capaz de juzgar si su conocimiento técnico está lo suficientemente al día y abarca debidamente la materia antes de ponerse a hacer una tarea de reparación específica.

Sin embargo poseer un cuerpo apropiado de saberes en un ámbito determinado , tal como lo plantea MILLER (1962) no garantiza que esos conocimientos se apliquen adecuadamente.

BARROWS Y TAMBLYN (1980) aseguran también que dicha posesión de un importante cuerpo de conocimientos, por ejemplo en materia médica no proporciona la seguridad de que quien lo posee sabrá cuando y como aplicar ese conocimiento en el cuidado de La salud.

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