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Hablemos sobre la metacognición...(Parte III)

Autores como Vosniadou (1994) plantean la importancia de que los alumnos tomen conciencia de lo fructífero de trabajar a partir de sus hipótesis , intentando luego corroborarlas. Para Kuhn(1989)el desarrollo de estrategias metacognitvas se torna esencial para el desarrollo del pensamiento científico porque permite el desarrollo de habilidades de pensamiento y asegura una alto grado de interés por parte de los alumnos, factores que de hecho propician el cambio conceptual.
La problemática de los resultados obtenidos por los alumnos en los exámenes (puntuaciones muy altas) que no tienen correlación con los conocimientos prácticos de los estudiantes, citado por WINGARD Y WILLIAMSON (1973), nos hacen pensar en la exigencia de competencias que impliquen saber, pero también saber hacer.

Todo esto implica que una persona no sólo necesita tener el conocimiento especifico de campo esencial para una actuación hábil, sino también el conocimiento de cómo y cuándo aplicar ese saber dentro de contextos específicos.[2]

De hecho las posibilidades de analizar las propias estrategias intelectuales para ponerlas al servicio de una mayor calidad en la apropiación de los contenidos declarativos y procedimentales de los dominios académicos, resulta altamente importante en todas las ciencias. En el caso de la enseñanza de la historia por ejemplo en problema de quedar atado al presentismo y a la explicación superficial de hechos a partir de repetir lo que escuchamos sobre causas de fenómenos muy complejas,(caso que se da, aunque parezca insólito en universitarios y profesionales al explicar por ejemplo las causas de la llamada revolución de mayo), podría mejorarse si se trabajaran estrategias de indagación y un conocimiento de la historia como una actividad esencialmente humana (Carretero)...la historia está hecha por hombres...Muchas veces el sentido cultural de la historia se pierde.

Resulta interesante ( y sobre ello poseo una publicación muy humilde, sobre la experiencia de trabajar lo que yo llamaba en ese momento juego de roles-años 70- sin formación universitaria, solo y nada menos, un gran deseo de dinamizar las clases del aquel entonces 7º grado, (en el que como anécdota puedo comentar que la actualmente actriz Ester Goris era tan deseosa de participar...): Se trataba de analizar documentos y discutir sobre las características personales e históricas y contextuales de Belgrano y San Martín y luego improvisar argumentaciones en un dialogo armado en ese momento en forma espontánea sobre el encuentro en el norte de ambos patriotas). Este trabajo de investigación para luego ponerse en la “piel de ambos” y hablar como creían ellos que lo habrían hecho, permitía que los entonces alumnos (y participaban todos en distintos dúos) debatieran , argumentaran y contr-argumentaran respecto de las actuaciones y toma de decisiones de ambos próceres y sus razones, a partir de las puestas en escena, que no eran meras reproducciones sino el reflejo de un trabajo indagatorio en el que cada uno se puso en el rol del prócer y trató de pensar como él. Ahora que puedo mirar mi quehacer de entonces, sé que sin saberlo estaba escribiendo sobre la posibilidad de incluir trabajos de empatía, que por los resultados obtenidos y la capacidad de discusión sobre los temas históricos que proponía, permitía a los alumnos entender el punto de vista del personaje histórico en el contexto en que se producía. De alguna manear ello impide una versión presentista y superficial de determinados hechos históricos e incluye en la clase el tema del debate, de la búsqueda de la discusión documentada, de la hipótesis, la comparación, la confrontación de ideas.

Al escuchar al Dr. Carretero hablar del tema de la empatía, cobra vigencia esta sencilla publicación sobre experiencias que realizara en ese tiempo, en el cual justamente la pregunta que se la hacía al personaje después de la presentación sobre lo investigado era:...¿tú que hubieras hecho? Hazlo. Luego si el otro alumno o el resto de la clase no hallaba contraargumentos , yo misma le contra-argumentaba o respondía.

Pero mi sorpresa fue en ese tiempo observar con qué lucidez y fervor los puntos de vista se defendían a partir de lecturas que permitieron ampliar la mirada sobre la historia y los hechos que a veces se conocen muy superficialmente.

Recuerdo que ellos mismos desearon hacer algo similar con el hecho del encuentro de Guayaquil. Y también, como pudieron acercarse mucho más a la contextualización socio-política y multicausal de la renuncia de San Martín en ese momento, tan diferente al relato casi infantil e ingenuo que a veces profesionales universitarios repiten sobre el mismo hecho.

Esta actividad empática, tiene un fuerte componente metacognitivo,sin negar los aspectos valorativos que nos son motivo de análisis en este momento.

La solución de problemas con contenido histórico permite además, comprender que la historia es un estudio del pasado que se realiza en el presente, por ello la dimensión temporal de la historia cobra una especial relevancia que la hace destacar como una característica clave del conocimiento histórico...De ahí , los símiles que han hecho entre el trabajo del historiador y el de un detective o un buen traductor.[3]

La comprensión de conceptos es otro problema sobre el cual se trabaja sin profundización porque no se producen situaciones en las cuales los alumnospuedan expresar sus propios conceptos.

Las expresiones de la propuesta editorial o del profesor son las que se repiten,pero sobre las cuales no existen reflexiones que permitan comprender:¿qué entiendes tú por...?

¡Cuántas sorpresas nos llevamos los profesores al concluir una clase( realizar una crónica metacognitiva de los contenidos) o al iniciarla con un torbellino de ideas para que los alumnos nos digan que entienden por ...Y encontrarnos con que ya casi egresados de la carrera de Psicopedagogía no poseen habilidades para definir, para comparar, para contrastar, para hipotetizar...Y de hecho no tienen clara la idea puestos ensituaciones que se diferencian con el resto de las actividades a las que vienen acostumbrados.

Y aún más problemático, el escuchar “decires” que parecen muy claros sobre temas educativos (alumnos de notas brillantes en los teóricos y exámenes) que puestos en situación de pasantía como psicopedagogos en las escuelas hasta lloran por no poder poner en acción lo que parecían saber tan bien en forma declarativa.

De hecho todo el trabajo metacognitivo no depende de la escuela solamente, pero el hecho es que allí puede enfatizarse y sería interesante que los docentes se pusiesen a reflexionar sobre ello.

Pensando en las expresiones del Dr. Carretero respecto de las investigaciones que muestran muy bajas correlaciones entre el éxito profesional y el ajuste personal, queda mucho por repensar en cuanto a las razones para que un exitoso alumno no suela ser un exitoso profesional o un sujeto hábil en la resoluciones situaciones que impliquen conocimientos declarativos y procedurales eficazmente entrelazados.

En cuanto a la necesidad de propiciar el cambio conceptual en el sujeto, las variadas posiciones teóricas halladas resultan de interés para situarme en la postura que plantean quienes consideran a las estrategias metacognitivas como fundamentales para lograrlo.

Si consideramos con White y Gusntone (1989) que el cambio conceptual implica adoptar cierta perspectiva sobre qué es aprender y cuál es la utilidad de ese aprendizaje.[4], ello permite ser consciente de que se poseen determinadas creencias o ideas sobre determinados fenómenos y contrastarlas con las de la comunidad científica o con los conocimientos académicos que presenta el profesor: pero de hecho, debemos saber que las poseemos y reflexionar sobre ellas, lo que implica un fuerte trabajo cognitivo y la posibilidad de contraargumentar científica y didácticamente del profesor.

Para Reif y Larkin (1991), también citados por Carretero, la modificación de las ideas de los alumnos deben ir acompañada de la modificación de su conocimiento sobre los propósitos y objetivos del dominio de ese conocimiento y de los recursos cognitivos, las estrategias con la que cuenta para lograrlo. Si el alumno no comprende para que le sirve este conocimiento académico y como lo relaciona con el conocimiento cotidiano el aprendizaje se le torna más difícil. De hecho este metaconocimiento facilita aprendizaje eficaz.

Autores como Vosniadou (1994) plantean la importancia de que los alumnos tomen conciencia de lo fructífero de trabajar a partir de sus hipótesis , intentando luego corroborarlas. Para Kuhn(1989)el desarrollo de estrategias metacognitvas se torna esencial para el desarrollo del pensamiento científico porque permite el desarrollo de habilidades de pensamiento y asegura una alto grado de interés por parte de los alumnos, factores que de hecho propician el cambio conceptual.

Para finalizar:

En conclusión, pensar en un sujeto que es capaz de pensar sobre su

propio pensamiento implica desplegar capacidades cognitivas que facilitan verdaderos saberes, dado que razonar de manera compleja es factible y de hecho natural, puesto que desde muy temprana edad la vida cognitiva está ya instalada en el sujeto con habilidades mentalistas que implican razonamientos (por ejemplo el caso del información emocional).

Haber transitado por estos seminarios me ha hecho encontrar el deseo de indagar sobre las habilidades metacognitivas, motivo de la que será mi investigación es esta maestría, porque estoy segura que aquello que intuitivamente ya me convencía en mi experiencia docente de los primeros años: pensar sobre las propias estrategias de pensamiento, facilita pensar mejor; es una idea que debo desarrollar abrevando en los materiales bibliográficos y de investigaciones que en este campo han comenzado a florecer en losúltimos años.

Mi interés aparece desde la práctica y avanza hacia la teoría, ello no lo desmerece; por el contrario hay un encuentro dialéctico entre teoría y práctica, práctica y teoría, que humilde pero firmemente pienso que debe darse en nuestro país para que los procesos de enseñanza se nutran de ello y así propicien mejores aprendizajes en las aulas.

Docentes que al decir de Carretero, en la amena (y no por ello menos científica ) expresión: “moverle el piso al sujeto, llevarlo a un proceso de búsqueda para encontrar una solución a un desafío interesante” es quizás el camino para lograr sujetos críticos, flexibles, capaces de la autoeducación y de la educación permanente, preparados para un mundo de cambios y con una mirada inquisitiva e investigadora, aún sobre sus propio pensamiento.


 

Referencias


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Artículo:Consideraciones metodológicas sobre los programas de instrucción desarrollados para la mejor comprensión de las ideas principales y su eficacia. Nuria Carriedo.

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