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Juzgar la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación a las diferencias en educación. (parte VII)

Si continuamos a formar maestros que posean sólo un discurso racional acerca del otro pero sin la experiencia que es del otro, el panorama seguirá obscuro y esos otros seguirán siendo pensados como “anormales” que deben ser controlados por aquello que “parecen ser” y, así, corregidos eternamente.
Carlos Skliar | 1/12/2005
7. La formación, la “preparación” y la hospitalidad de la escuela.

No es que la escuela o los maestros no están preparados.

Me parece que todavía no hay un consenso sobre lo que signifique “estar preparados” y, mucho menos, acerca de cómo debería pensarse la formación en términos de integración.

Por una parte, cabe la pregunta de si es necesario o no crear o reinventar y reproducir un discurso racional, técnico, especializado sobre ese otro “específico” que está siendo llamado a la integración.

Mi respuesta es, con todo el énfasis que pueda darle, que no, que de ninguna manera: no hace falta un discurso racional sobre la sordera para relacionarse con los sordos, no hace falta un dispositivo técnico acerca de la deficiencia mental para relacionarse con los así llamados “deficientes mentales”, etc.

Por otro lado, tal vez haya una necesidad que es aquella de una reformulación sobre las relaciones con los otros en la pedagogía.

No estoy de acuerdo con las ideas actuales de formación que conservan intactas las mismas estrategias y los mismos textos que criticamos desde siempre, acusándolas de ser invenciones, estereotipos, traducciones y fijaciones de la alteridad.

Esos son modos coloniales que se refieren al otro, sea quien fuera ese otro, impunemente, como un otro incompleto, insuficiente, que debe ser corregido –a la vez que se afirma que es incorregible- pues “está mal, está equivocado en ser aquello que es”.

Me imagino una formación orientada a hacer que los maestros puedan conversar –conversar, en el sentido que expliqué anteriormente- con la alteridad y que posibiliten la conversación de los otros entre sí.

Es por eso que entiendo que habría algunas dimensiones inéditas en el proceso de formación, más allá de conocer “textualmente” al otro, independientemente del saber “científico” acerca del otro: son aquellas que se vinculan con las experiencias que son del otro, de los otros, con la vibración en relación al otro, con la ética previa a todo otro específico, con la responsabilidad hacia el otro, con la idea que toda relación con la alteridad es, como decía Lévinas (2000), una relación con el misterio.

Si continuamos a formar maestros que posean sólo un discurso racional acerca del otro pero sin la experiencia que es del otro, el panorama seguirá obscuro y esos otros seguirán siendo pensados como “anormales” que deben ser controlados por aquello que “parecen ser” y, así, corregidos eternamente.

Por eso me distancio un poco de esa discusión hábilmente puesta en juego por las reformas acerca de la formación especializada o generalista para los educadores.

Me da la sensación que se trata de un debate que, frente a las nuevas dimensiones que apenas acaba de esbozar, acaba por ser superfluo, casi irrelevante.
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