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Decodificación y lectura. (Parte V)

El aprender a leer y escribir implica los dos procesos conjunta y simultáneamente. De esto se desprende que lo importante es el cómo lo enseñemos. Allí se marca la diferencia.
La metodología sí importa

El aprender a leer y escribir implica los dos procesos conjunta y simultáneamente. De esto se desprende que lo importante es el cómo lo enseñemos. Allí se marca la diferencia. Que se puede aprender a leer y escribir con métodos inadecuados, es una realidad. Algo más, hay que tener presente que lo que ahora sabemos sobre el proceso de la lectura y de la escritura, así como de su aprendizaje y enseñanza, es algo relativamente reciente. Nuestros padres fueron alfabetizados, metodológicamente, muy diferente que nosotros y nuestros hijos lo han sido, a su vez, con la técnica que actualmente se aplica. Esto es muy importante tener presente, porque si perdemos la perspectiva histórica no tendremos una comprensión adecuada de este proceso evolutivo y cómo lo que hoy aplicamos es parte de ese proceso histórico, al cual muy someramente me referí en un trabajo titulado "La lectura: De la descodificación al hábito lector".

Si bien es cierto que con diferentes métodos (e incluso antimétodos) se puede llegar al objetivo de enseñar a leer y escribir, ello no significa que la metodología no interesa, que se puede tener carta blanca para aplicar cualquier método. La regla fundamental es que dicha enseñanza debe estar de acuerdo con las últimas investigaciones, con los últimos aportes de los estudiosos de este campo. Conocer los aportes de profesores que a la vez que docentes de aula son investigadores constituye algo sumamente valioso, porque la teoría al margen de la práctica no posee la contundencia de lo que se experimenta. De allí la importancia de una práctica investigativa eminentemente experimental. Tienden al fracaso aquellas elucubraciones (no dejan de ser ello) basadas solo en los estudios de gabinete. De allí el mérito de tan destacados educadores como Paulo Freire, K. Goodman, E. Ferreiro, B. Braslavsky, D. Lerner, P. Michèle -para mencionar solo algunos- que han unido la teoría pedagógica con la práctica. Existe una amplia bibliografía sobre el tema de los métodos de la lectoescritura, así como de los encuentros y desencuentros en torno a ellos, que Berta Braslavsky lo tratara en "La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura" (1962), actualmente un clásico de la materia. Asimismo, sus dos obras recientes sobre esta temática: "¿Primeras letras o primeras lecturas? …" y "Enseñar a entender lo que se lee. …". Otros dos libros también recientes sobre el tema son el de Maritza Salazar "Métodos de Aprendizaje de la lectoescritura" y el de Mónica Szmigielski "Psicogénesis de la lengua escrita. ..." En la red, un trabajo muy importante es el de Nora Elichiry, publicado por la UNESCO/OREALC. "Alfabetización en el primer ciclo escolar: …". Interesantísima, también, la conferencia de Jean Hébrard pronunciada en Buenos Aires el año 2000, titulada "El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas". También obras muy importantes, en atención a su actualización, son: "Panorama actual del marco teórico de acceso a la lecto-escritura" de Ma Soledad Ruiz Jiménez y "El acceso a la lectura desde la perspectiva cognitiva.-psicolingüística" de Ángel R. Calvo R y Ma Soledad Carrillo G.


Fracaso escolar y responsabilidad de la escuela

Myriam Nemirovsky ha puesto mucho énfasis en lo referente a los conocimientos previos que todo niño lleva a la escuela. Hoy sabemos que los niños no van con la mente en blanco listos para que podamos grabar en sus cerebros, cual discos duros de una computadora, lo que deseamos que ellos aprendan. Ello no es así y realmente nunca lo ha sido. Como dice la profesora Pilar Orte Moncayo, en su ponencia que hemos señalado, refiriéndose a un pasado relativamente próximo:

No teníamos en cuenta si el niño poseía conocimientos previos, hacíamos como si el niño hubiese vivido en un mundo de analfabetos ya que partíamos de cero. Ahora sabemos que los niños y las niñas empiezan a aprender a escribir y a leer desde el momento en que tienen contacto con un medio alfabetizado donde se lee y se escribe.

Actualmente y como consecuencia de las NTIC el niño desde que nace está en contacto con dichas tecnologías, las cuales dejan su impronta en ellos y ejercen una influencia que no podemos dejar de reconocer, evaluar y aprovechar. La televisión, por ejemplo, es una nana electrónica para un porcentaje muy elevado de bebes y niños. Lógicamente, el mundo de conocimientos y experiencias que presentan estos niños es mucho más rico si es que lo comparamos con aquellos que vivieron en épocas que carecían de esos medios tecnológicos o que estaban aún reservados para los grupos sociales más elevados. O, en la actualidad, niños que por pertenecer a un estatus socioeconómico muy bajo tampoco gozan de los beneficios de dichas tecnologías.

Tener en cuenta lo que los niños aportan es sumamente importante. Algo más, debe tenerse presente que existen diferencias muy relevantes en dichos aportes. Aquí surge el problema de las desigualdades socioeconómicas y culturales. Cuando la educadora española Pilar Orte M. señala que antes no se tenía en cuenta los saberes previos y que se partía del supuesto que el niño nada aportaba, es decir como si hubiese vivido en un mundo de analfabetos, no repara (por pertenecer a un país que ya ha superado esa problemática) que en pleno siglo XXI esa realidad nefasta se da entre los países más pobres del mundo, afectando a millones de niños, y muy especialmente niñas, porque, ya sabemos, el analfabetismo tiene, fundamentalmente, rostro femenino.

Nora Elichiry, en un importantísimo documento de la UNESCO de 1991, hoy disponible en Internet, titulado "Alfabetización en el primer ciclo escolar: dilemas y alternativas" ha puesto mucho énfasis en este aspecto de las desigualdades. Ella escribe:

Una de las desigualdades importantes que ocurren en este primer ciclo y que genera gran parte de los «fracasos» tiene que ver con el hecho que la escuela no ha considerado el origen extraescolar de la lengua escrita y el trayecto diferencial recorrido según pertenencia social. Mientras algunos niños han tenido amplias oportunidades de experimentar con ese objeto cultural que es la lengua escrita (disponibilidad de libros, revistas, periódicos, adultos que les leen cuentos desde temprana edad, «informantes» con adecuado nivel educacional que responden a sus preguntas, posibilidades de presenciar actividades de lectura en el uso cotidiano), otros han visto muy limitadas sus posibilidades de interacción con este objeto de conocimientos, antes del ingreso a la escuela. …

El ignorar estas diferencias y no brindar oportunidades y tiempos similares para la apropiación, es perpetuar las desigualdades. No hay método que pueda paliar esto.

Volveremos sobre el particular un poco más adelante. Deseamos, previamente, destacar lo que consideramos uno de los aportes sustantivos de Nemirovsky. Me refiero a su decidido y muy bien fundamentado énfasis acerca de la responsabilidad que le puede caber a la escuela en los casos del denominado fracaso escolar. La prestigiosa estudiosa nos dice que, por lo general, cuando se presentan problemas de aprendizaje en los niños se atribuye que el mal radica en el niño y por ello, muy rápidamente, se informa a los padres y se termina desembarazándose del supuesto problema poniéndolo en manos de especialistas, psicoterapeutas o terapistas. No es que estos especialistas estén demás. Todo lo contrario, brindan un valiosísimo aporte en la tarea de la enseñanza-aprendizaje. El problema está que muchas veces no nos ponemos a pensar que el problema puede estar en la escuela. Señala Nemirovsky, que la escuela se preocupa, por ejemplo, que el niño maneje de manera precisa las grafías correspondientes a los sistemas de escritura y de numeración, logrando el reconocimiento de dichas grafía y su correcto trazado. Para ello se insiste en el ejercicio y la repetición. Pero, ¿qué pasa si el niño no realiza en forma exacta esos trazados? La escuela suele concluir que el niño presenta problemas para el aprendizaje y que requiere tratamiento especializado. Pero, y allí está el aporte de Nemirovsky, por qué no pensar en la posibilidad que la falla sea de la escuela y no del niño.

Lo que ocurre, nos dice Nemirovsky en su ponencia titulada "¿Problemas o procesos de aprendizaje?, disponible en Internet, es que se parte del supuesto "que antes del ingreso a la escolaridad el niño no se ocupa de los signos gráficos pero, desde el inicio de la misma, los debe utilizar de acuerdo con la convención; sin que la escuela admita etapas intermedias". Allí está una de las grandes fallas: no comprender que el leer como decodificación y comprensión es un largo y complejo proceso. La no comprensión de ello lleva a los profesores a la firme, pero inconveniente e injusta, actitud de "etiquetar" a sus estudiantes con tal o cual problema de aprendizaje. Todos recordamos como, hace unos años atrás, se puso casi de moda, en el ámbito escolar, la presunción y el prediagnóstico de supuestos casos de dislexia. Paradójicamente coincide con el predominio del método global y ello explica la reanudación de la querella de los métodos y esta vez "el conflicto sobre los métodos llegó a su punto más alto y se resolvió enjuiciando a uno de los querellantes: el método global, que había gozado de las preferencias en las direcciones pedagógicas más progresistas" (Braslavsky, 2004, p. 142). El ambiente de desconcierto se vuelve a reactivar a partir de la década de los 90 del siglo XX y prosigue hasta nuestros días, como consecuencia de un nuevo debate entre los partidarios de los métodos fónicos y los del lenguaje total, que suele ser poco conocido por los docentes, incluso más jóvenes, a pesar de su gran trascendencia y que, con la maestría que la caracteriza, ha sido analizado por Braslavsky en sus obras que hemos mencionado (Braslavsky, 2004 y 2005). Consideramos que es imperativo que los profesores estrechamente ligados con la enseñanza de la lectoescritura, y en general todo profesor, tengan que tener pleno conocimiento de estos debates y de las implicancias metodológicas que se derivan de ellos.

Pero volvamos a lo que quiero destacar del enfoque de Nemirovsky. Ella señala que los supuestos problemas de aprendizaje que se suelen atribuir a deficiencias en el niño, pueden realmente no radicar allí sino encontrarse en la escuela. Pueden deberse a que los modos de enseñanzaza implementados por la escuela no sean los adecuados. Si ello es así, y muchas veces realmente así lo es, lo más importante es detectar a tiempo esta problemática y corregirla. ¿Y cómo corregirla? La respuesta es simple. Con profesores bien preparados, docentes que se encuentren debidamente actualizados con los nuevos aportes de las investigaciones en las ciencias que tiene que ver con la tarea de la enseñanza- aprendizaje. Con profesionales de la educación que conozcan y sean usuarios de las nuevas tecnologías y metodologías.

No me resisto a transcribir un ejemplo que nos da Nemirovsky, en su ponencia reseñada, y que nos permite comprender como un conocimiento a profundidad de las nuevas aportaciones de las ciencias que tienen que ver con la enseñanza-aprendizaje y, muy especialmente, un uso inteligente y creativo de dichas investigaciones, permite evaluar en forma correcta lo que un niño está haciendo, que para algunos podría ser un paso atrás cuando en realidad está demostrando un aprendizaje cualitativamente positivo.

"Miguel está en los primeros meses de primero de primaria. Tiene 6 años. Cuando se le solicitó que escribiera su nombre hizo lo siguiente:




Dos meses después escribió así su nombre:



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