Busca:   en:
Inicio > Revista

Las dificultades del lenguaje oral y lectura en niños con trastorno específico del lenguaje. Una revisión. (Parte IV)

En cuanto a la comprensión lectora, se ha observado que es un proceso que también se encuentra alterado en niños con TEL como señala Wong et Estudios pertenecientes a la Visión Simple de Lectura destacan que es el componente más alterado relacionándolo directamente con las dificultades en los componentes del lenguaje (Kelso et al., 2007) como puede ser el léxico y la decodificación. Concretamente, los niños con TEL presentan durante este proceso más declaraciones literales que causales como señala McClintonck et al. (2014), siendo el vocabulario receptivo un buen factor predictor de esta dificultad.

CONCLUSIONES

Los resultados expuestos en el apartado anterior apuntan que los niños con TEL presentan dificultades lectoras. Gracias a la existencia de dos modelos de aprendizaje de la lectura (Modelo Bidimensional y Modelo Simple de la Lectura) se puede explicar la relación de las dificultades en las áreas del lenguaje oral con las dificultades de lectura.

 

Estas dificultades se manifiestan a través de dos procesos fundamentales: la comprensión lectora y la decodificación. Estos dos mecanismos usados en el proceso lector están íntimamente relacionados con las dificultades en las áreas del lenguaje oral, es decir, la comprensión lectora se encuentra estrechamente relacionada con las dificultades morfosintácticas, léxicas y semánticas; y las dificultades en decodificación están muy relacionadas con el área de fonología y conciencia fonológica. Por esto, si aparecen alteraciones en alguna de estas áreas del lenguaje oral, se podrán observar también dificultades durante el aprendizaje de la lectura. Es decir, estas áreas del lenguaje pueden ser consideradas como predictoras de la lectura.

 

Como conclusión podemos afirmar que los procesos lingüísticos son los responsables directos de las dificultades lectoras en niños con TEL (Buil-Legaz, Aguilar-Mediavilla, Rodríguez-Ferreiro, 2016). Por un lado, se ha observado que el área con mayor repercusión en el proceso lector es la fonología/conciencia fonológica. Estudios como Loucas et al. (2016); Nithart et al. (2009); Vandewalle, Boets, Ghesquière y Zink (2011) han demostrado que este área repercute en el proceso de decodificación de la lectura en niños con TEL ya que tienen dificultades para mantener las representaciones fonológicas en la memoria de trabajo y en la conversión grafema-fonema. Este proceso de decodificación alterado por las dificultades en fonología también se ha encontrado en otros estudios revisados dentro del Modelo Bidimensional de Lectura y Modelo de Visión Simple de Lectura como son Botting et al. (2006); Coloma et al. (2012); De Groot et al. (2015); Fraser et al. (2010) y Coloma et al. (2015).

Por otro lado, se ha llegado a la conclusión de que el área léxico/semántica también es un buen predictor de las dificultades lectoras en niños con TEL. Investigaciones como las realizadas por Van Weerdenburg et al. (2011) y Steele et al. (2013) señalan que las dificultades en este área repercuten en la lectura de palabras y que pueden ir combinadas con las dificultades en el componente fonológico. Este área se ha encontrado como factor predictor en otros estudios revisados dentro del Modelo Bidimensional de Lectura como son Brizzolara et al. (2011); Fraser et al. (2010); Isoaho et al. (2015) y Palikara et al. (2011).

 

En cuanto a la comprensión lectora, se ha observado que es un proceso que también se encuentra alterado en niños con TEL como señala Wong et al. (2016). Estudios pertenecientes a la Visión Simple de Lectura destacan que es el componente más alterado relacionándolo directamente con las dificultades en los componentes del lenguaje (Kelso et al., 2007) como puede ser el léxico y la decodificación (Coloma et al., 2015; Clair et al., 2010). Concretamente, los niños con TEL presentan durante este proceso más declaraciones literales que causales como señala McClintonck et al. (2014), siendo el vocabulario receptivo un buen factor predictor de esta dificultad (Palikara et al., 2011).

 

Además, hay que destacar que estas dificultades lectoras se seguirán manifestando durante la adolescencia según concluyen los estudios de Brizzolara et al. (2011) o Clair et al. (2010) por lo que el papel de la Logopedia a estas edades seguiría siendo de vital importancia para que los adolescentes con TEL siguiesen mejorando en sus habilidades lingüísticas y lectoras.

 

En lo referente al uso de pruebas de evaluación para valorar los componentes del lenguaje y la lectura, se ha observado que no hay un uso homogeneizado de pruebas estandarizadas y no estandarizadas debido a que no existen pruebas que evalúen todas las áreas conjuntamente y, concretamente, se ha observado una escasez de pruebas en español debido a la distinta procedencia de los participantes de los estudios.

En base a todo esto, y teniendo en cuenta que los objetivos de la revisión propuesta eran, por un lado, determinar las áreas del lenguaje oral que son predictoras de las dificultades de lectura que presentan los niños con TEL, y, por otro lado, determinar los modelos de aprendizaje de la lectura que ayudan a explicar con mayor claridad dichas dificultades; se puede afirmar que se han conseguido los objetivos propuestos. De este modo, se puede destacar que las áreas de fonología/conciencia fonológica y léxico-semántica son las que mejor predicen las dificultades lectoras en niños con TEL.

 

En relación con las limitaciones generales de estos estudios, las muestras de los estudios pueden contar con perfiles clínicos muy variados por lo que se necesitaría un mayor número de estudios que hiciesen investigaciones con distintos tipos y manifestaciones clínicas de TEL para poder compararlos entre ellos y realizar intervenciones logopédicas más individualizadas.

Como futuras propuestas que se pueden realizar partiendo de esta revisión, se pueden destacar varias:

 

Por un lado, se podría seguir realizando investigaciones en niños con TEL menores de 5 años con el fin de estudiar los procesos de adquisición del lenguaje oral y la lectura precozmente como estudian autores como Acosta et al. (2011). Por otro lado, también sería interesante profundizar en la intervención en las áreas del lenguaje que intervienen en los procesos de lectura para observar su evolución y una posible mejoría en éstos como se observa en el artículo de Rodríguez (2012).

 

Asimismo, entre las posibles propuestas de futuro, se espera que el presente trabajo haya servido para incentivar el interés por la investigación de los diferentes perfiles clínicos que encontramos en los niños con TEL, con el fin de proporcionarles ayudas lo más tempranamente posible desde el punto de vista logopédico.

 

Sería muy recomendable seguir ampliando el conocimiento sobre las dificultades lectoras en estos niños ya que, aunque hay artículos que las evidencian (como hemos visto durante la presente revisión), deberían seguir investigando basándose en los modelos de aprendizaje (Modelo Simple de Lectura y Modelo Bidimensional) de forma específica, porque es una forma eficaz de observar la relación existente entre las dificultades del lenguaje oral y la lectura.

 

Además, sería muy interesante explorar dichas dificultades a través de otros modelos de aprendizaje de la lectura que tuviesen en cuenta otros aspectos como los sociales o culturales, con el fin de tener en cuenta el contexto en el que se desenvuelven los niños y las actividades sociales que realizan en su día a día. En la misma línea, se recomienda estudiar estas dificultades bajo distintos modelos de enseñanza de la lectoescritura como pueden ser el constructivismo o el enfoque socio-lingüístico.

 

En la misma línea, se deberían realizar investigaciones basadas en estudios longitudinales hasta bien entrada la adolescencia con el fin de observar la evolución de dichas dificultades ya que en la actualidad contamos con poca información al respecto.

 

Por último, se recomienda la creación de pruebas de evaluación en español que evalúen ambos aspectos (lingüísticos y lectores) con el fin de realizar una evaluación rápida y funcional para detectar dichas dificultades cuanto antes y empezar a trabajarlas precozmente.

 

Anexo I. Tabla Resumen Predictores de la Lectura

Autores/Fecha

Área

Instrumentos de Evaluación

Conclusiones

Loucas, Baird, Simonoff y Slonims (2016)

Procesamiento fonológico/conciencia fonológica

Semel, Wiig y Secord (2000). Clinical Evaluation of Language Fundamentals, 3rd Edition.
Torgesen, Wagner y Rashotte (1999). Test of Word Reading Efficiency.
Listado Pseudopalabras (ad hoc). Para valorar la memoria de trabajo fonológica.

Los niños con TEL presentaban dificultades con el mantenimiento de las representaciones fonológicas lo que explica las dificultades de decodificación de la lectura.

McArthur y Castles (2013)

Procesamiento fonológico/conciencia fonológica

Semel, Wiig y Secord (2000). Clinical Evaluation of Language Fundamentals, 3rd Edition.
Bishop (2003). Test for Reception of Grammar 2.
Passive event-related potentials. Para medir el procesamiento fonológico.
Frederickson, Frith y Reason (1997). Phonological Assessment Battery. Sub-test para medir la conciencia fonológica.
Listado Pseudopalabras (ad hoc). Para valorar la memoria de trabajo fonológica.

Los niños con TEL presentaban un procesamiento fonológico deficitario, pero dependía de la tarea propuesta para medirlo.

Nithart, Demont, Majerus, Leybaert, Poncelet y Metz-Lutz (2009)

Procesamiento fonológico/conciencia fonológica

Prueba de discriminación fonológica perceptual (ad hoc). 124 pares de CV o CCV divididas en 62 pares diferentes.
Prueba de conciencia fonológica (ad hoc): para valorar ritmo, sílaba y eliminación de fonema.
Listado Pseudopalabras (ad hoc). Para valorar la memoria de trabajo fonológica.
Tarea de reconocimiento de pseudopalabras (ad hoc). 56 pseudopalabras CVC para medir la capacidad de reconocer fonológicamente la palabra.
Recuperación inmediata en serie de listas de palabras y pseudopalabras (ad hoc). Estímulos divididos en 3 categorías con la estructura CVC para evaluar la fonología, el léxico y la longitud de la palabra.
Reconocimiento de serie de dígitos (ad hoc). Presentación de dos listas para ver si eran iguales o diferentes con el fin de evaluar la memoria serial.

Los niños con TEL obtenían peores puntuaciones en conciencia fonológica, aspecto que se ve reflejado en el proceso lector, con un deterioro adicional en la discriminación fonológica y memoria de trabajo. Además, se asoció con una memoria limitada para las secuencias, componente requerido para la conversión grafema-fonema.

Steele, Willoughby y Mills (2013)

Procesamiento fonológico y semántica

Dunn y Dunn (2007). Test de Vocabulario con Imágenes.
Williams (2007). Expressive Vocabulary Test 2nd edition.
Wiederholt y Bryant (2001). Gray Oral Reading Tests, 4th edition.
Woodcock (1998). Woodcock Reading Mastery Tests-Revised.

Los niños con TEL tuvieron un desempeño más pobre en tareas fonológicas y en tareas combinadas de fonología y semántica implicadas en el proceso de aprendizaje de palabras implicado en el desarrollo lector.

Vandewalle, Boets, Ghesquière y Zink (2012)

Procesamiento fonológico/conciencia fonológica

Frederickson, Frith y Reason (1997); Wheldall y Pogorzelski (2003). Phonological Assessment Battery. Sub-pruebas para conciencia fonológica y deletreo de palabras.
Listado Pseudopalabras (ad hoc). Para valorar la memoria de trabajo fonológica
Denominación rápida de palabras de alta frecuencia (ad hoc). Para valorar la memoria de trabajo y acceso al léxico.
Brus y Voeten (1973) y Van den Bos et al. (1994). The One-Minute Word Reading Test.
Dudal (2006). Prueba de Logro de Ortografía.

Los niños con TEL presentaban dificultades en conciencia fonológica y memoria a corto plazo por lo que presentan un alto riesgo de desarrollar dificultades en ortografías transparentes.

Van Weerdenburg, Verhoeven, Bosman y Van Balkom (2011)

Léxico-semántica

Verhoeven y Vermeer (2001). Taaltoets Alle Kinderen.
Lindamaood y Lindamaood (1979). Lindamood Auditory Conceptualization.
Kaufman y Kaifman (1983). Word Order and Number Recall.
Van den Bos et al. (1994). Nonword Reading task.
Geelhoed y Reitsma (2000). Writing-down-to-dictation.

Las habilidades léxico-semánticas en niños con TEL eran un factor predictor de la lectura de palabras, así como de la ortografía.

 

Referencias

Acha, J. (2016). Hacia un modelo multidimensional de los trastornos del lenguaje y de la lectura: Déficits compartidos y específicos. Revista de Investigación en Logopedia/Journal of research in Speech and Language Therapy, 6(2), 107-141.

Acosta, V., Moreno, A., & Axpe, Á. (2011). Análisis de las prácticas de lenguaje oral y de lectura inicial en escolares con Trastorno Específico del Lenguaje en contextos de familia y aula. Cultura y Educación, 23(1), 43-56.

Aguilar, E., Sanz-Torrent, M., & Serra, M. (2002). A comparatives study of the phonology of pre-school children with specific language impairment, language delay and normal acquisition. Clinical Linguistics & Phonetics,16(8), 573-596.

Alloway, T. P., & Archibald, L. (2008). Working memory and learning in children with developmental coordination disorder and specific language impairment. Journal of learning disabilities, 41(3), 251-262.

Alt, M. (2011). Phonological working memory impairments in children with specific language impairment: Where does the problem lie? Journal of Communication Disorders, 44(2), 173-185.

Andreu, L., Sanz-Torrent, M., Legaz, L. y MacWhinney, B. (2012). Effect of verb argument structure on picture naming in children with and without specific language impairment (SLI). International Journal of Language & Communication Disorders, 47 (6), 637-653.

Bishop, D. (1989). Test for Reception of Grammar, 2nd (Manchester: Chapel).

Bishop, D. V., McDonald, D., Bird, S., & Hayiou-Thomas, M. E. (2009). Children who read words accurately despite language impairment: Who are they and how do they do it? Child development, 80(2), 593-605.

Bishop, D. V., & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological bulletin, 130(6), 858.

Botting, N., Simkin, Z., & Conti-Ramsden, G. (2006). Associated reading skills in children with a history of specific language impairment (SLI). Reading and Writing, 19(1), 77-98.

Brizzolara, D., Gasperini, F., Pfanner, L., Cristofani, P., Casalini, C., & Chilosi, A. M. (2011). Long-term reading and spelling outcome in Italian adolescents with a history of specific language impairment. Cortex, 47(8), 955-973.

Buil-Legaz, L., Aguilar-Mediavilla, E., & Rodríguez-Ferreiro, J. (2016). Oral morphosyntactic competence as a predictor of reading comprehension in children with specific language impairment. International Journal of Language & Communication Disorders.

Buiza-Navarrete, J. J., Adrián-Torres, J. A., & González-Sánchez, M. (2007). Marcadores neurocognitivos en el trastorno específico del lenguaje. Revista de Neurología, 44(6), 326-333.

Clair, M. C., Durkin, K., Conti-Ramsden, G., & Pickles, A. (2010). Growth of reading skills in children with a history of specific language impairment: The role of autistic symptomatology and language-related abilities. British Journal of Developmental Psychology, 28(1), 109-131.

Coloma, C. J., De Barbieri, Z., & Alarcón, P. (2010). Desempeño en lectura inicial de

escolares con TEL que presentan problemas fonológicos o morfosintácticos. Sintagma: revista de lingüística, 22, 69-81.

Coloma, C. J., Pavez, M. M., Peñaloza, C., Araya, C., Maggiolo, M., & Palma, S. (2012). Desempeño lector y narrativo en escolares con trastorno específico del lenguaje. Onomázein: Revista de lingüística, filología y traducción de la Pontificia Universidad Católica de Chile, (26), 351-375.

Coloma, C. J., Silva, M., Palma, S., & Holtheuer, C. (2015). Comprensión Lectora en Niños con Trastorno Específico del Lenguaje: Un Estudio Exploratorio de Habilidades Lingüísticas y de Decodificación. Psykhe (Santiago), 24(2), 1-8.

Coloma, C. J., Sotomayor, C., De Barbieri, Z., & Silva, M. (2015). Comprensión lectora, habilidades lingüísticas y decodificación en escolares con trastorno especifico del lenguaje. Revista de Investigación en Logopedia, 5(1), 1-17.

Crespo-Eguílaz, N., & Narbona, J. (2003). Perfiles clínicos evolutivos y transiciones en el espectro del trastorno específico del desarrollo del lenguaje. Rev Neurol, 36(Supl 1), S29-35.

De Groot, B. J., Van den Bos, K. P., Van der Meulen, B. F., & Minnaert, A. E. (2015). Rapid Naming and Phonemic Awareness in Children With Reading Disabilities and/or Specific Language Impairment: Differentiating Processes? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58(5), 1538-1548.

Dunn, L. M. and Dunn, L. M. (1997). Peabody Picture Vocabulary Test, 3rd (Circle Pines, MN: American Guidance Service).

Fraser, J., Goswami, U., & Conti-Ramsden, G. (2010). Dyslexia and specific language impairment: The role of phonology and auditory processing. Scientific Studies of Reading, 14(1), 8-29.

Fresneda, M. D., & Mendoza, E. (2005). Trastorno específico del lenguaje: Concepto, clasificaciones y criterios de identificación. Revista de Neurología, 41(1), 51-56.

Himmel, E. & Infante, M. (2007). Construcción y validación del perfil de aprendizajes logrados en los sectores de lenguaje y matemática en los niveles NB1 y NB2 (Proyecto FONDECYT Nº 1040985). Unpublished manuscript, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Isoaho, P., Kauppila, T., & Launonen, K. (2016). Specific language impairment (SLI) and reading development in early school years. Child Language Teaching and Therapy, 32(2), 147-157.

Kelso, K., Fletcher, J., & Lee, P. (2007). Reading comprehension in children with specific language impairment: an examination of two subgroups. International Journal of Language & Communication Disorders, 42(1), 39-57.

Leonard, L. B., Weismer, S. E., Miller, C. A., Francis, D. J., Tomblin, J. B., & Kail, R. V. (2007). Speed of processing, working memory, and language impairment in children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50(2), 408-428.

Loucas, T., Baird, G., Simonoff, E., & Slonims, V. (2016). Phonological processing in children with specific language impairment with and without reading difficulties. International Journal of Language & Communication Disorders, 51(5), 581-588.

McArthur, G., & Castles, A. (2013). Phonological processing deficits in specific reading disability and specific language impairment: same or different? Journal of Research in Reading, 36(3), 280-302.

McClintock, B., Pesco, D., & Martin-Chang, S. (2014). Thinking aloud: Effects on text comprehension by children with Specific Language Impairment and their peers. International Journal of Language & Communication Disorders, 49(6), 637-648.

Mendoza, E. (2016). Trastorno específico del lenguaje (TEL) (1st ed.). Madrid: Pirámide.

Miller, C. A., Kail, R., Leonard, L. B., & Tomblin, J. B. (2001). Speed of processing in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44(2), 416-433.

Nithart, C., Demont, E., Majerus, S., Leybaert, J., Poncelet, M., & Metz-Lutz, M. N. (2009). Reading disabilities in SLI and dyslexia result from distinct phonological impairments. Developmental neuropsychology, 34(3), 296-311.

Palikara, O., Dockrell, J. E., & Lindsay, G. (2011). Patterns of change in the reading decoding and comprehension performance of adolescents with specific language impairment (SLI). Learning Disabilities: a contemporary journal, 9(2), 89-105.

Ricketts, J. (2011). Research review: Reading comprehension in developmental disorders of language and communication. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52(11), 1111-1123.

Rodríguez, V. M. A. (2012). La intervención logopédica en los trastornos específicos del lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 32(2), 67-74.

Sanz-Torrent, M., Andreu, L., Badia, I., & Serra, M. (2010). El proceso lector en niños con antecedentes de retraso y trastorno específico del lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 30(1), 23-33.

Schuchardt, K., Bockmann, A. K., Bornemann, G., & Maehler, C. (2013). Working memory functioning in children with learning disorders and specific language impairment. Topics in Language Disorders, 33(4), 298-312.

Semel, E., Wiig, E. H., & Secord, W. A. (2000). Clinical Evaluation of Language Fundamentals—CELF–III. London: Psychological Corporation.

Steele, S. C., Willoughby, L. M., & Mills, M. T. (2013). Learning word meanings during reading: Effects of phonological and semantic cues on children with language impairment. International Journal of Speech-LanguagePathology, 15(2), 184-197.

Vandewalle, E., Boets, B., Ghesquière, P., & Zink, I. (2012). Development of phonological processing skills in children with specific language impairment with and without literacy delay: A 3-year longitudinal study. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 55(4), 1053-1067.

Van Weerdenburg, M., Verhoeven, L., Bosman, A., & van Balkom, H. (2011). Predicting word decoding and word spelling development in children with Specific Language Impairment. Journal of Communication Disorders, 44(3), 392-411.

Wong, A-M-Y., Ho, C-S-H., Au, T-K-F., McBride, C., Ng, A-K-H., Yip, L-P-W., & Lam, C-C-C. (2016). Reading comprehension, working memory and higher-level language skills in children with SLI and/or dyslexia. Reading and Writing,1-2.

Gastos de envío
G R A T I S
Envíos España península para pedidos superiores a 49,90 euros (más iva) (condiciones)

Compartir en:

compartir FaceBook

Síguenos en: Síguenos en Twiter | Síguenos en Facebook | Instagram | pinterest

Enlaces rápidos a temas de interés

BOLETÍN

RSS | XHTML | CSS
Mapa Web | Registro | Contacta
© Majo Producciones 2001-2019 - Prohibida la reproducción parcial o total de la información mostrada