Sonia Sánchez García | 15/12/2018

En cuanto a las áreas del lenguaje que repercuten de forma directa en las dificultades lectoras, se encuentra mayor variedad. Por un lado, autores como De Groot et al. (2015) señalan la conciencia fonológica como factor que influye tanto al lenguaje oral como a la lectura en niños con TEL. Este artículo de investigación tenía como objetivo evaluar la denominación rápida y la conciencia fonológica. Como muestra se contaba con 1267 niños de 8 a 13 años, 21 niños con TEL, 126 niños con dificultades lectoras, 30 niños con ambas dificultades y 1090 niños con desarrollo típico. Se le realizaron una serie de pruebas durante la fase experimental para evaluar el reconocimiento de palabras y la conciencia fonológica; obteniendo como conclusiones principales que el grupo con ambos trastornos era el que presentaba mayores dificultades en ambos componentes y en el grupo con TEL se encontraron dificultades significativas en conciencia fonológica.

Además, autores como Botting, Simkin y Conti-Ramsden (2006); Brizzolara et al. (2011) y Fraser, Goswami y Conti-Ramsden (2010) apuntan que las habilidades morfosintácticas, léxicas/vocabulario juegan un papel importante como factores predictivos del desarrollo lector, evidenciando dificultades para el aprendizaje de la lectura. En el estudio de Botting et al. (2006) se tenían como objetivos estudiar el número de niños con dificultades en lectura, observar dichas dificultades entre los 7 y los 11 años para ver cómo evolucionaban y ver qué áreas del lenguaje son predictoras para la precisión y comprensión lectora. Se contaba con 200 niños con TEL de 7 años a los que se evaluaron medidas de lectura básica, comprensiva y componentes lingüísticos. Finalmente se obtuvieron como conclusiones que los componentes del lenguaje se encontraban como factores predictivos de la lectura, presentando dichas dificultades incluso cuando se alcanzaba la edad de 11 años. En la misma línea, la investigación de Fraser et al. (2010) tenía como objetivo analizar las semejanzas entre la dislexia del desarrollo y el trastorno específico del lenguaje analizando las habilidades lingüísticas. Para llevarlo a cabo, se contó con niños de 9 a 11 años con dificultades en lectura, en lenguaje y en ambas realizándoles una serie de pruebas que medían dichas habilidades. Al finalizar la investigación se pudo comprobar que los niños con TEL presentaron dificultades en las habilidades lingüísticas, pero no fue así en habilidades auditivas, en cambio, el grupo con ambos trastornos presentó dificultades en todas las habilidades y el grupo con dislexia mayores dificultades en percepción y conciencia fonológica.

Las dificultades en el componente léxico también se evidenciaron en la investigación realizada por Isoaho, Kauppila y Launonen (2015). Estos autores pretendían probar la hipótesis de que los niños con TEL presentan riesgo de padecer dificultades de alfabetización durante su etapa escolar. Para comprobarlo, se contó con 43 niños con TEL y se les estudió desde los 5 hasta los 10 años, realizándole pruebas para valorar las habilidades lectoras. Como conclusión se obtuvo que estos niños presentan grandes dificultades para aprender a leer, presentando dificultades ortográficas.

Cabe destacar que dichas dificultades se siguen manteniendo incluso en la adolescencia (Brizzolara et al., 2011). Este trabajo de investigación quiso comprobar la relación existente entre el lenguaje oral y la lectura y ortografía en niños con TEL. Para ello, se tuvo como muestra 16 niños con TEL y 32 niños con desarrollo típico a partir de 5 años, sometiéndoles a pruebas para evaluar ambas áreas. Finalmente se pudo señalar que los niños con TEL obtuvieron peores puntuaciones tanto en las pruebas de lenguaje oral como de lectura.

Por otro lado, encontramos aquellos autores que se apoyan en el Modelo Simple de Lectura. Para estos, los niños con TEL presentan dificultades tanto en comprensión lectora como en precisión/decodificación, observándose una relación directa entre el lenguaje oral y la lectura (Coloma, Silva, Palma y Holtheuer, 2015; Coloma et al., 2015; Clair, Durkin, Conti-Ramsden y Pickles, 2010). Bajo esta concepción, Coloma, Silva, Palma y Holtheuer (2015) pretendieron conocer la relación entre los componentes del lenguaje y la decodificación en niños con TEL. La muestra de dicho estudio estuvo formada por niños de 6 años, 10 niños con TEL y 9 niños con desarrollo típico. Los participantes fueron evaluados de los componentes del lenguaje, decodificación y comprensión de la lectura. Finalmente, se pudo comprobar que los niños con TEL presentaban una baja decodificación y comprensión lectora. En esta misma línea, en el trabajo de investigación longitudinal realizado por Clair et al. (2010) se querían observar las habilidades lectoras de los niños con TEL comparándolas con las habilidades lingüísticas y rasgos autistas. Se contó con 239 niños con TEL de 9 a 16 años tomando medidas de las habilidades mencionadas anteriormente. Al final, se pudo comprobar que la precisión y la comprensión lectora era deficiente y observar una clara relación entre la lectura y el lenguaje oral de estos niños.

Por tanto, los componentes del lenguaje repercuten directamente en la comprensión oral y en la lectura en niños con TEL como se demuestra en el estudio de Buil-Legaz, Aguilar-Mediavilla, Rodríguez-Ferreiro (2016). Estos autores pretendían estudiar la influencia de la comprensión oral sobre la comprensión lectora durante los primeros años de adquisición de la lectura. Para realizar este estudio, se contó con niños con TEL entre 7-8 años y bilingües en español-catalán, realizándolos pruebas en comprensión de lectura donde se observó que la competencia en el lenguaje oral a edades tempranas influyó de forma directa en el proceso lector.

Además, la comprensión lectora es el componente más afectado (Coloma et al., 2015; Clair et al., 2010; McClintock, Pesco y Martin-Chang, 2014; Wong et al., 2016). Bajo esta idea, McClintock, Pesco y Martin-Chang (2014) evaluaron el procedimiento de pensar en voz alta en la producción de inferencias y comprensión lectora de textos narrativos. Como muestra se escogieron 12 niños con TEL y 12 niños con desarrollo típico de 10,5 años de media y se utilizaron unas historias para evaluar esas áreas, con las que se pudo comprobar que los niños con TEL obtuvieron puntuaciones más bajas. Del mismo modo, Wong et al. (2016) estudiaron la memoria de trabajo, las habilidades lingüísticas, inferencias y comprensión lectora. Para ello, se contó con niños con TEL, niños con dislexia, niños con ambas patologías y niños con desarrollo típico de edades comprendidas entre los 7 y los 9,5 años. Se evaluaron dichos componentes con una serie de pruebas donde el grupo con TEL obtuvo peores puntuaciones tanto en memoria de trabajo, como en inferencias y comprensión lectora.

Según Kelso, Fletcher y Lee (2007, p. 57) “los componentes del lenguaje juegan un papel vital en la comprensión lectora”. Este estudio tenía como objetivo establecer las características lectoras de los niños con TEL. Para definirlas, se contó con 15 niños con TEL y 15 niños con comprensión pobre de 8 años de edad. Se tomaron medidas tanto de la lectura como de los componentes del lenguaje oral, observándose que los niños con TEL además de presentar dificultades en el lenguaje oral, también las presentaban en la comprensión lectora.

Concretamente, el léxico y la decodificación se correlacionan positivamente según Coloma, Sotomayor, De Barbieri y Silva (2015) siendo los niños con TEL más pobres en comprensión lectora en voz baja durante la lectura de un texto narrativo, pero mejorando en voz alta (McClintock et al., 2014). En el estudio de Coloma et al. (2015) se quería investigar sobre la comprensión lectora y su relación con la decodificación y las habilidades lingüísticas. Se contó con 104 participantes de edad media de 6,8 años, distribuidos en dos grupos, uno formado por niños con TEL y otro por niños con desarrollo típico. Se utilizaron una serie de pruebas para medir dichas habilidades con lo que se pudo concluir la investigación señalando que la decodificación es una habilidad fundamental para la comprensión lectora en niños con TEL.

En la misma línea, hay que destacar que el vocabulario receptivo se encontró nuevamente como factor predictor de dichas dificultades, como apuntan Palikara, Dockrell y Lindsay (2011). En este trabajo de investigación se pretendía evaluar la lectura de palabras y la comprensión lectora en adolescentes con TEL. De esta forma, tomaron como muestra 56 niños con TEL con una media de 8 años y evaluados a los 14 y a los 16, tomando medidas de lenguaje oral y lectura. Se concluyó el estudio observando que esta población presenta un riesgo más elevado de presentar dificultades lectoras en comparación con niños con desarrollo típico de su misma edad, encontrando como factores predictores el vocabulario receptivo y la descodificación durante el proceso lector.

Por último, destacar que dichas dificultades persisten en la adolescencia según Clair et al. (2010).

En cuanto a los materiales de evaluación utilizados en las investigaciones para valorar el lenguaje oral y la lectura se pueden destacar los siguientes aspectos: por un lado, la prueba más usada por los investigadores para valorar las áreas del lenguaje es The Clinical Evaluation of Language Fundamentals, 3rd Edition. de Semel et al. (2000). Concretamente, las pruebas más utilizadas para valorar el léxico/vocabulario y la gramática son Peabody Picture Vocabulary Test-3rd Edition de Dunn y Dunn (1997); y Test of Reception of Grammar – 2nd Edition de Bishop (1989) respectivamente. Por otro lado, las pruebas más usadas para valorar la lectura han sido la Prueba de lectura-forma y Prueba de Complejidad Progresiva de la Lectura propuestas por Himmel e Infante (2007) aunque ha habido mayor variedad de pruebas que se han utilizado para esta área. Finalmente, para valorar las habilidades narrativas y comprensión lectora se ha usado pruebas no estandarizadas como El Cuento de la Rana. Por tanto, se puede concluir diciendo que se utilizaron una gran variedad de pruebas para valorar ambos componentes, pero dichas pruebas debían ser complementadas con otras ya que no había ninguna que valorase las áreas del lenguaje y la lectura conjuntamente. Además, se ha observado que los investigadores utilizaban una gran variedad de pruebas estandarizadas y no estandarizadas, dependiendo de la procedencia de los participantes y muy pocas disponibles en español.

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