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Las dificultades del lenguaje oral y lectura en niños con trastorno específico del lenguaje. Una revisión. (Parte II)

En cuanto a las pruebas de evaluación utilizadas durante los experimentos, se puede observar que han usado una gran variedad de test estandarizados y no estandarizados en distintos idiomas y muy pocos de ellos accesibles al español. Se debe destacar que la prueba estandarizada más usada para valorar las áreas del lenguaje en general por los investigadores es la Clinical Evaluation of Language Fundamentals, 3rd Edition de Semel, Wiig y Secord (2000), la cual, ha sido recientemente actualizada y traducida al español. Específicamente, para valorar el vocabulario se utiliza el Test de Vocabulario con Imágenes de Dunn y Dunn (2007). Aun así, se puede observar que las pruebas no estandarizadas van destinadas a valorar sobre todo el componente fonológico, concretamente la memoria de trabajo fonológica, usándose para ello el listado de pseudopalabras y la denominación rápida de palabras, contando con ambas pruebas adaptadas al español

MÉTODO

Con el fin de solventar las dificultades que los niños con TEL presentan en el aprendizaje de la lectura, se plantean en esta revisión los siguientes objetivos:

  • Determinar las áreas del lenguaje oral que son predictoras de las dificultades de lectura en niños con TEL.
  • Determinar los modelos de aprendizaje de la lectura que ayudan a explicar con mayor claridad dichas dificultades.

Para conseguir estos objetivos, se propone realizar una revisión bibliográfica en la que se van a recopilar los artículos científicos más relevantes sobre el tema propuesto con los siguientes criterios de inclusión y exclusión (Tabla 1):

 

Tabla 1. Criterios de Inclusión y Exclusión

Criterios de Inclusión

Criterios de Exclusión

Artículos publicados después del año 2000 Artículos publicados antes del año 2000

Artículos de investigación

Artículos de revisión

Niños con edades superiores a 5 años

Niños con edades inferiores a 5 años

Estudio de las áreas del lenguaje y lectura

Estudio de otras áreas diferentes al lenguaje y lectura

No realización de una intervención logopédica Realización de una intervención logopédica
Artículos donde se incluyan patologíascon dificultades específicas en el lenguaje oral y lectura Artículos donde no se incluyan patologías con dificultades específicas en el lenguaje oral y lectura

 

En base a estos criterios, la siguiente revisión contará con artículos publicados después del año 2000 con el fin de que la información que se va a reflejar sea lo más actualizada posible. En la misma línea, se contará con estudios en los que los autores hayan realizado una investigación con sujetos con TEL comparados con otros sujetos que reflejen dificultades en el lenguaje oral y la lectura, ciñéndonos así a los objetivos que pretende conseguir el presente trabajo. Del mismo modo, se excluyen aquellos estudios que realicen intervención logopédica ya que este proceso no es un objetivo principal a revisar. Por último, los artículos incluidos comprenden la edad de 5 años ya que, en la actualidad, el diagnóstico de TEL se realiza a partir de esa edad.

 

En primer lugar, se realizó una búsqueda general en Google Académico, EBSCO, PLINIO y Dialnet introduciendo como palabras clave dificultades lectoras, trastorno específico lenguaje. De ella, se obtuvieron 130 artículos de los que, siguiendo los criterios expuestos, se seleccionaron 36 artículos (6 en español y 30 en inglés).

 

Posteriormente, se eliminaron 26 artículos por no cumplir con los criterios de inclusión propuestos. Para ampliar la búsqueda, se decidió buscar en las bases de datos Psicodoc, PsycINFO y PubMed introduciendo para ello palabras clave como trastorno, lenguaje, lectura, específico, impairment, reading, language, processing, specific, language, disorder. En esta segunda búsqueda, se obtuvieron 21 artículos, todos escritos en lengua inglesa.

 

A continuación, se eliminaron 13 artículos ya que no cumplían los criterios de inclusión propuestos. Por último, se realizó una búsqueda siguiendo las referencias bibliográficas de los artículos que ya estaban incluidos en dicha revisión y se obtuvieron 2 artículos más. Finalmente, el presente trabajo cuenta con 20 artículos.

 

Para su organización y exposición, los artículos revisados se van a plasmar de la siguiente forma: por un lado, se expondrán aquellos artículos que se refieren a los predictores lingüísticos de las dificultades lectoras, como son el procesamiento fonológico/conciencia fonológica, dificultades morfosintácticas y léxicas. Por otro lado, se expondrán aquellos que se centran en la descripción de las dificultades lectoras presentes en los niños con TEL a través de los modelos de aprendizaje de la lectura. Dentro de este grupo se harán dos divisiones: los que siguen el Modelo Bidimensional y los que siguen el Modelo Simple de Lectura.

 

RESULTADOS

 

A continuación, se incluyen los artículos que se han revisado para dicho trabajo. En primer lugar, se expondrán las áreas del lenguaje que son consideradas predictoras de las dificultades lectoras detectadas en niños con TEL, es decir, las áreas de la fonología, léxico y semántica (Anexo 1):

Como se puede observar en la tabla del Anexo 1, el procesamiento fonológico/conciencia fonológica es el área que más repercute sobre el proceso lector. Loucas, Baird, Simonoff y Slonims (2016) pretendían indagar sobre los diferentes niveles de procesamiento fonológico que tenían los niños con TEL y sin este trastorno. Para ello, se tenía como muestra 64 niños de 5 a 17 años divididos en distintos grupos: 18 niños con desarrollo típico, 4 niños con dificultades lectoras, 20 niños con TEL y 22 niños con TEL y dificultades lectoras. Se les realizaron una serie de pruebas que medían el lenguaje oral, la eficacia lectora y la memoria de trabajo fonológica obteniendo que las dificultades en este área reflejan un menor mantenimiento de dichas representaciones en la memoria de trabajo lo que explica las dificultades de descodificación en la lectura. Este déficit en el procesamiento fonológico, dependía de la tarea que se le propusiese para medirlo según destacan autores como McArthur y Castles (2013).

 

Además, a este proceso se le puede añadir que, al tener una memoria limitada con las secuencias, presentarán dificultades en el proceso de conversión grafema-fonema (Nithart et al., 2009) y en ortografías transparentes (Vandewalle, Boets, Ghesquière y Zink, 2012). La investigación de Nithart et al. (2009) tenía como objetivo determinar si el déficit fonológico en los niños con TEL estaba relacionado con el nivel de procesamiento de estímulos fonológicos. Como muestra se contó con 24 niños con dificultades lectoras, 10 niños con TEL y 14 niños con desarrollo típico de 8 a 12 años. Se les realizaron unas pruebas para medir el componente fonológico implicado en el proceso lector. En la misma línea, en el estudio de Vandewalle, Boets, Ghesquière y Zink (2012) comparaban las dificultades existentes en el componente fonológico en niños con y sin TEL y examinaban las habilidades fonológicas que pudiesen diferenciar a estos dos grupos. Como muestra se escogieron niños a partir de 5 años, 8 niños con TEL y retraso en la alfabetización, 10 niños con TEL y 14 niños control. En cuanto a las medidas recogidas, se utilizaron pruebas para valorar la conciencia fonológica y el nombrado rápido de palabras, obteniendo como conclusiones que los niños con TEL presentan dificultades para el mantenimiento de las representaciones fonológicas y en la memoria a corto plazo lo que se podía reflejar en ortografías transparentes.

 

Este déficit en el componente fonológico puede aparecer combinado con dificultades en semántica como señalan Steele, Willoughby y Mills (2013). Estos investigadores en su estudio observaron si los déficits en fonología y semántica afectan al aprendizaje de palabras pertenecientes a campos semánticos durante la lectura. Para ello, se contó con niños de 9 a 11 años, 12 niños con TEL y 11 con desarrollo típico y se les sometió a una serie de pruebas para valorar ambos componentes evidenciando al final dificultades tanto en semántica como en fonología, repercutiendo en el proceso lector.

 

Del mismo modo, se puede decir que el área léxico-semántica también se considera un buen predictor ya que las dificultades en este área empeoran la lectura y aprendizaje de palabras en estos niños (Van Weerdenburg, Verhoeven, Bosman y Van Balkom, 2011). En este último estudio se tenía como objetivo investigar los factores lingüísticos que eran predictivos en la lectura de palabras y ortografía en los niños con TEL. Como muestra se contó con 148 niños con TEL de edad media 7,4 años y se les realizaron unas pruebas durante la investigación para medir la memoria de trabajo fonológica, el léxico y la semántica.

 

En cuanto a las pruebas de evaluación utilizadas durante los experimentos, se puede observar que han usado una gran variedad de test estandarizados y no estandarizados en distintos idiomas y muy pocos de ellos accesibles al español. Se debe destacar que la prueba estandarizada más usada para valorar las áreas del lenguaje en general por los investigadores es la Clinical Evaluation of Language Fundamentals, 3rd Edition de Semel, Wiig y Secord (2000), la cual, ha sido recientemente actualizada y traducida al español. Específicamente, para valorar el vocabulario se utiliza el Test de Vocabulario con Imágenes de Dunn y Dunn (2007). Aun así, se puede observar que las pruebas no estandarizadas van destinadas a valorar sobre todo el componente fonológico, concretamente la memoria de trabajo fonológica, usándose para ello el listado de pseudopalabras y la denominación rápida de palabras, contando con ambas pruebas adaptadas al español.

 

A continuación, se exponen los artículos que utilizan los modelos de aprendizaje de la lectura (Modelo Bidimensional y Modelo Simple de Lectura) para explicar las dificultades lectoras en niños con TEL y la relación de estas con las áreas del lenguaje oral. En primer lugar, aparecerán reflejados los estudios referentes al Modelo Bidimensional de Lectura, a continuación, los artículos vinculados al Modelo Simple de Lectura y para finalizar, aquellas investigaciones basadas en ambos modelos (Anexo 2):

En cuanto a los modelos de aprendizaje, se observa, por un lado, que aquellos autores que aportan argumentos apoyándose en el Modelo Bidimensional resaltan que los niños con TEL presentan dificultades en la lectura ya que conviven con las dificultades del lenguaje oral. Concretamente, presentan dificultades tanto en decodificación como en comprensión como señala Coloma, Pavez, Peñaloza y Araya (2012). En este estudio se trabajó con 12 niños con TEL y 19 niños con desarrollo típico de 6,5 años con el fin de conocer las habilidades lectoras y narrativas en los niños con TEL y las relaciones que se podían establecer entre éstos. Para ello, se tomaron medidas tanto del lenguaje oral, de lectura como de narrativa obteniendo como conclusiones principales que, a pesar de presentar dificultades tanto en decodificación como en comprensión, el rendimiento en narrativa era similar al de los niños con desarrollo típico.

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