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Las dificultades del lenguaje oral y lectura en niños con trastorno específico del lenguaje. Una revisión. (Parte I)

El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) es un trastorno muy heterogéneo, presentando manifestaciones clínicas muy variadas y pudiendo afectar a varias o a todas las áreas del lenguaje lo que ha generado distintas clasificaciones de dicha patología. Las dificultades en las áreas del lenguaje suelen manifestarse de manera significativa durante el proceso lector. Además, existen procesos cognitivos como la memoria de trabajo, velocidad de procesamiento o la atención que influyen en dicho proceso El presente trabajo tiene como objetivos, por un lado, determinar las áreas del lenguaje oral que pueden ser consideradas predictoras de las dificultades de lectura en niños con TEL, y, por otro lado, determinar los modelos de aprendizaje de la lectura que ayudan a explicar con mayor claridad dichas dificultades.

El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) es un trastorno muy heterogéneo, presentando manifestaciones clínicas muy variadas y pudiendo afectar a varias o a todas las áreas del lenguaje lo que ha generado distintas clasificaciones de dicha patología.

Las dificultades en las áreas del lenguaje suelen manifestarse de manera significativa durante el proceso lector. Además, existen procesos cognitivos como la memoria de trabajo, velocidad de procesamiento o la atención que influyen en dicho proceso. Así mismo, las dificultades lectoras pueden explicarse a través del conocimiento de dos modelos de aprendizaje de la lectura: el Modelo Simple de Lectura y el Modelo Bidimensional.

El presente trabajo tiene como objetivos, por un lado, determinar las áreas del lenguaje oral que pueden ser consideradas predictoras de las dificultades de lectura en niños con TEL, y, por otro lado, determinar los modelos de aprendizaje de la lectura que ayudan a explicar con mayor claridad dichas dificultades. Para ello, se realizó una búsqueda bibliográfica siguiendo unos criterios de inclusión y exclusión específicos. Al finalizar la búsqueda, se recopilaron una serie de artículos, los cuales proporcionaron como conclusiones principales que los niños con TEL presentan dificultades tanto en descodificación como en comprensión lectora.

Se observó que las dificultades en descodificación se vinculaban con el componente fonológico y las de comprensión lectora con el léxico, morfosintaxis y discurso. Además, se encontró que las áreas de fonología/conciencia fonológica, léxico/vocabulario son las principales áreas predictoras de las dificultades de lectura en niños con Trastorno Específico de Lenguaje.

 

INTRODUCCIÓN

 

El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) es un término difícil de definir debido a la heterogeneidad que presenta. Esta heterogeneidad se explica por la existencia de niños con perfiles clínicos muy variados, lo que hace muy difícil identificar sus dificultades y habilidades lingüísticas (Fresneda y Mendoza, 2005). Esta variabilidad pone de manifiesto la necesidad de hacer subgrupos dentro del trastorno con el fin de facilitar una identificación e intervención temprana (Crespo y Narbona, 2003).

 

Fresneda y Mendoza (2005, p.52) y posteriormente Mendoza (2016) siguiendo las recomendaciones de la American Speech and Hearing Association (ASHA) definen los trastornos del lenguaje aludiendo a las dificultades en los componentes del lenguaje:

 

“Un trastorno del lenguaje es la anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para el almacenamiento y recuperación por la memoria a corto o a largo plazo”.

 

Estas autoras establecieron una serie de criterios diagnósticos para hacer más fácil la identificación y clasificación de este tipo de trastorno en niños. Así, en el artículo de Fresneda y Mendoza (2005) se proponen los siguientes criterios diagnósticos:

 

  • Criterios de inclusión-exclusión: los niños que presenten como dificultad principal retraso mental, deficiencia auditiva, etc., no se localizarían dentro del diagnóstico del TEL.
  • Criterio de especificidad: los niños con TEL no pueden presentar ninguna alteración y/o dificultad que no sea principalmente referida al lenguaje.
  • Criterio de discrepancia: sostiene que debe haber al menos 12 meses de diferencia entre edad mental y edad cronológica y edad de lenguaje expresivo; al menos 6 meses de diferencia entre edad mental o cronológica y edad de lenguaje receptivo; y al menos 12 meses de diferencia entre edad mental o cronológica y una puntuación de edad lingüística compuesta (expresión-comprensión).

  • Criterio de evolución: bajo este criterio, el TEL es más resistente al tratamiento y con mayor duración que un retraso del lenguaje.

 

A pesar de las diferencias interindividuales, es posible observar características lingüísticas comunes en los niños con TEL. En cuanto al componente pragmático, estos niños presentan dificultades para participar en una conversación, en los intercambios comunicativos o dificultades para resolver problemas usando solo el componente verbal (Andreu, Sanz-Torrent, Legaz y McWhinney, 2012). En lo referente a la fonética y fonología, autores como Aguilar, Sanz-Torrent y Serra (2002) demuestran que los niños con TEL tienen dificultades con este componente, presentando errores como emisiones en las sílabas átonas, omisión de consonantes finales, reducciones de grupos consonánticos y dificultades en conciencia fonológica. Si se tiene en cuenta el léxico y morfosintaxis, los errores morfosintácticos son muy frecuentes en niños con TEL ya que presentan capacidades muy limitadas para comprender, producir y aprender nuevas palabras (Coloma, Sotomayor, De Barbieri y Silva, 2015) por lo que el vocabulario y la morfosintaxis son dos buenos predictores del desarrollo lector (Acosta, Axpe, Moreno, 2011), como veremos a continuación.

 

De igual manera que se pueden establecer características lingüísticas generales, es posible afirmar que estos niños presentan dificultades en componentes más complejos como pueden ser limitaciones en la memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento y la atención implicados en el proceso de la lectura (Acha, 2016). Estudios como los de Alt (2011) o Alloway y Archibald (2008) refieren que, en niños con TEL, la memoria de trabajo es un factor determinante para el aprendizaje y que un déficit en el bucle fonológico de dicha memoria se encuentra implicado en el aprendizaje de la lectura (Schuchardt, Bockmann, Bornemann y Maehler, 2013). En la misma línea, Leonadar et al. (2007) resaltan que la velocidad de procesamiento se puede separar de la memoria de trabajo y que también ayuda a explicar las dificultades de aprendizaje en niños con este trastorno. Esto se puede explicar ya que responden con una menor velocidad ante estímulos propuestos durante un experimento, como se pudo observar en el estudio de Miller, Kail, Leonard y Tomblin (2001). Por último, en cuanto al componente atencional señalar que los niños con TEL presentan limitaciones en la atención y específicamente, en la atención sostenida y en las funciones ejecutivas, como se demostró en la investigación de Buiza-Navarrete, Adrián-Torres y González-Sánchez (2007).

 

Como consecuencia de las dificultades que aparecen en estos procesos cognitivos, los niños con TEL pueden presentar dificultades lectoras asociadas. Estudios longitudinales demuestran que al menos el 50% presentan problemas lectores asociados a las dificultades del lenguaje oral (Kelso, Fletcher y Lee, 2007).

 

Concretamente en lo referente a la lectura, intervienen dos grandes componentes: la decodificación y la comprensión lectora (Sanz-Torrent, Andreu, Badia y Serra, 2010). Existen estudios que demuestran que los niños con TEL presentan una menor decodificación y comprensión lectora durante este proceso si son comparados con niños con desarrollo típico (Coloma, Pavez, Peñaloza y Araya, 2012). Los niños con TEL pueden presentar dificultades lectoras influidas por un descenso en el rendimiento a nivel léxico, de la conciencia fonológica y del discurso, habilidades de vital importancia para el proceso lector (Ricketts, 2011; Bishop y Snowing, 2004; Coloma, De Barbieri y Alarcón, 2010).

 

Además, presentan dificultades para realizar un procesamiento sintáctico de las oraciones que contengan diferentes estructuras gramaticales, para extraer el significado de distintos tipos de oraciones o para responder a preguntas inferenciales que midan el proceso de comprensión en general (Acosta et al., 2011).

 

Es difícil delimitar la aparición de estas dificultades, estudios como el de Acosta, Axpe y Moreno (2011); Coloma, De Barbieri y Alarcón (2010) refieren que los niños con TEL presentan una menor exposición al lenguaje oral por lo que habría que trabajar desde edades muy tempranas para atajar las dificultades lectoras que puedan aparecer. Sin embargo, debido a la heterogeneidad que presenta dicho trastorno y asumiendo los criterios que se han de tener en cuenta para diagnosticarlo, la mayoría de los estudios destinados a estas dificultades lectoras en niños con TEL se sitúan en edades más avanzadas, cuando ya se ha confirmado el diagnóstico.

 

Así mismo, algunas de las áreas del lenguaje oral en niños con TEL se consideran como predictoras de las dificultades lectoras. Estudios como Nithart et al. (2009) señalan la conciencia fonológica como un gran predictor. Del mismo modo, Van Weerdenburg, Verhoeven, Bosman y Van Balkom (2011) apuntan que la semántica y el léxico son buenos predictores para el aprendizaje lector.

 

Para explicar estas dificultades lectoras que presentan los niños con TEL, existen estudios como el realizado por De Groot, Van den Bos, Van der Meulen y Minnaert (2015) o Clair, Durkin, Conti-Ramsden y Pickles (2010) que se basan en dos modelos de aprendizaje de la lectura que relacionan las dificultades del lenguaje oral con las dificultades en el proceso lector:

 

Por un lado, está el Modelo de Lectura Simple en el que la comprensión lectora es producto de la decodificación (componente fonológico) y la comprensión oral donde ambas habilidades son necesarias para alcanzar una buena lectura comprensiva (Coloma et al., 2015). En niños pequeños, tiene mayor peso la decodificación para el desarrollo lector (Coloma et al., 2012). Además, según este modelo, la decodificación está sustentada por la conciencia fonológica y la comprensión por el vocabulario, la gramática y el discurso narrativo (Coloma et al., 2015). Por tanto, en niños con TEL, las dificultades fonológicas afectarían a la decodificación y las dificultades en léxico y en el discurso recaerían sobre la comprensión lectora. En dicha comprensión lectora, influye el uso de la memoria de trabajo, deteriorada en niños con TEL (McClintock, Pesco y Martín-Chang, 2014).

 

Por otro lado, está el Modelo Bidimensional de la Lectura propuesto por Bishop y Snowing (2004) en que se espera que los niños con TEL tengan un perfil lector mixto donde convivan las dificultades en comprensión lectora y en decodificación (Acosta et al., 2011). Este modelo se emplea también para explicar las diferencias existentes entre las dificultades lectoras en niños con TEL y niños con dislexia (Mendoza, 2016).

 

Sin embargo, hay estudios que resaltan que algunos niños con TEL solo presentan dificultades en comprensión lectora y otros solo en decodificación (Kelso et al., 2007; Bishop, McDonald, Bird y Hayiou-Thomas, 2009) debido a su heterogeneidad como se ha mencionado anteriormente.

 

Por todo esto, el presente trabajo pretende estudiar las áreas del lenguaje que son consideradas predictoras para el aprendizaje lector en niños con TEL y determinar los modelos de aprendizaje que ayudan a explicar dichas dificultades lectoras, relacionándolas con las dificultades que presentan en el lenguaje oral.

 

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