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La ilusión reformista: cuando cambiar la ley no cambia la realidad (Parte II)
Cuando una escuela aprende a responder a la diversidad, enseña simultáneamente a la comunidad a reconocer la diferencia como un valor, y no como un problema.Las políticas educativas rara vez fracasan por falta de buenas intenciones; el problema surge cuando la ambición normativa supera la capacidad de las instituciones para implementarla.
La pregunta parece inevitable: ¿Nos enfrentamos a soluciones reales o simplemente a nuevos nombres para viejos problemas? Lo cierto es que las antiguas y extintas ECAE desempeñaban precisamente las funciones de coordinación técnica, apoyo a las escuelas y articulación entre servicios; ahora regresa una arquitectura muy similar, aunque con nombres diferentes.
Al mismo tiempo, el SNAI recuerda al modelo intersectorial del Sistema Nacional de Intervención Temprana en la Infancia (SNIPI).
En este sentido, considero que la articulación entre servicios es deseable y necesaria.
Sin embargo, como han señalado la UNESCO y la OCDE, los sistemas educativos no se vuelven más inclusivos mediante la simple producción de leyes o la creación de nuevas estructuras.
El caso portugués confirma esta interpretación y pone de relieve una dificultad adicional: la creación de estructuras no garantiza, por sí sola, respuestas.
Sin suficientes profesionales, capacidad de decisión y recursos eficaces, corremos el riesgo de añadir otro nivel de coordinación a una maquinaria administrativa ya saturada.
Además, el funcionamiento del SNIPI, que involucra a tres ministerios, no constituye, en general y en mi opinión particular, el mejor ejemplo de coordinación eficaz entre servicios, si bien existen equipos y prácticas que sí son verdaderos ejemplos de excelencia.
La creación de la figura del GAI plantea algunas preguntas.
Al fin y al cabo, ¿quién realiza realmente el seguimiento del progreso del alumno? ¿El docente? ¿El profesor de clase o el tutor? ¿El EMAEI? ¿O el nuevo director?En resumen, si esta nueva figura no tiene autoridad para decidir, movilizar recursos y garantizar la continuidad de la intervención, corre el riesgo de convertirse en un interlocutor más en un proceso que ya involucra a multitud de profesionales.
Además, la experiencia demuestra que la eficacia no reside en la acumulación de funciones ni en la proliferación de estructuras, sino en la claridad de las responsabilidades, la capacidad de decisión y la calidad de la cooperación entre los distintos actores.
El PDI surge con la ambición de reunir en un único documento la información que, hasta ahora, se encontraba dispersa en diferentes instrumentos. El principio es, sin duda, meritorio.
La realidad actual demuestra claramente la necesidad de esta simplificación: Para RTP,A la mezcla se suman —cuando corresponde— el Programa de Educación Individualizado (PEI), las adaptaciones curriculares, el Plan de Transición Individual (PTI) y el Plan de Salud Individual (PSI), junto con otros documentos que fragmentan la información y multiplican los procedimientos.
Aun así, la experiencia sugiere la necesidad de cautela.
A lo largo de los años, el sistema educativo se ha enfrentado repetidamente a promesas de simplificación administrativa que, en la práctica, no fueron más que un simple cambio de formulario.
Es decir, si bien cambiaron los nombres, se rediseñaron las plantillas y se reorganizaron los campos a completar, el tiempo que los profesionales dedicaban a estas tareas permaneció prácticamente inalterado.
Cabe destacar que incluso el nombre en sí mismo merece reflexión: el término PDI parece más cercano a la terminología utilizada en otros contextos que a la tradición conceptual de la educación inclusiva o la intervención educativa integrada.
Sin embargo, el problema central no radica en la elección del nombre; después de todo, el problema nunca fue cómo se llamaban las cosas.
Hasta que no se produzca una verdadera simplificación de los procedimientos y una evaluación real de la carga burocrática, el riesgo es que el cambio sea meramente superficial, dejando intacta la realidad que se pretendía transformar.
No fue la ley la que falló.
Si analizamos los últimos treinta y cinco años de legislación educativa, destaca una conclusión que debería hacer reflexionar a cualquier político: ninguna de las tres leyes fracasó por sus principios subyacentes.
Todas eran importantes porque buscaban abordar los desafíos existentes; sin embargo, todas se toparon con el mismo obstáculo: los sucesivos gobiernos promulgaron leyes sin crear las condiciones necesarias para cumplir con los requisitos que estas establecían.
No fue la filosofía la que falló, ni el cambio de conceptos (que a veces es meramente temporal); lo que falló fue la inversión, el fortalecimiento de los recursos humanos, la estabilidad de los equipos, la coordinación eficaz entre los servicios y la capacidad de traducir las buenas intenciones políticas en respuestas concretas dentro de las escuelas.
Es importante no olvidar que, entre los textos publicados en el *Diário da República* y la vida cotidiana de las escuelas, existe todo un territorio formado por personas, organizaciones, recursos y tiempo, y es en este territorio donde la inclusión se vuelve posible o imposible.
Mientras se debaten nuevos acrónimos, estructuras organizativas y disposiciones legales, las escuelas siguen enfrentándose a problemas mucho más graves: escasez de docentes de educación especial, psicólogos, personal de apoyo especializado y asistentes operativos, así como falta de instalaciones adecuadas y de respuestas oportunas por parte de los servicios de salud.
Paradójicamente, se discuten organigramas y nuevos modelos mientras los profesionales siguen reclamando esencialmente lo mismo: tiempo, estabilidad, equipos con plantillas completas, menos burocracia y mejores condiciones laborales.
La inclusión requiere las condiciones adecuadas, no solo decretos.
El Decreto-Ley n.º 55/2018 sigue ofreciendo a las escuelas autonomía para desarrollar respuestas adaptadas a sus necesidades; sin embargo, faltan las condiciones necesarias para ejercer plenamente dicha autonomía.
La innovación depende de un liderazgo distribuido en las estructuras intermedias, de culturas colaborativas y de comunidades de aprendizaje profesional capaces de transformar esa autonomía en prácticas sostenibles.
La inclusión no es meramente una política educativa; representa una visión específica de la sociedad.
Cuando una escuela aprende a responder a la diversidad, enseña simultáneamente a la comunidad a reconocer la diferencia como un valor, y no como un problema.
Las políticas educativas rara vez fracasan por falta de buenas intenciones; el problema surge cuando la ambición normativa supera la capacidad de las instituciones para implementarla; tal vez esta sea la lección clave que nos dejan los últimos treinta y cinco años.
Si logramos construir escuelas verdaderamente inclusivas, sin duda estaremos sentando las bases de una sociedad más justa, humana y democrática.
Por ello, la inclusión no puede ni debe reducirse a una cuestión de formularios, organigramas y decretos legales; comienza con la forma en que concebimos la dignidad humana y se hace realidad cada día a través de las condiciones que brindamos a las escuelas, permitiendo que dicha dignidad evolucione de un mero principio a una realidad vivida.
Referencias
Decreto-Lei nº319/91, de 23 de agosto - Diário da República - I Série - A, nº193, de 23 de agosto de 1991.
Decreto-Lei nº3/2008, de 7 de janeiro - Diário da República - 1ª Série, nº4, de 7 de janeiro de 2008.
Decreto-Lei nº54/2018, de 6 de julho - Diário da República - 1ª Série, nº129, de 6 de julho de 2018.
Decreto-Lei nº55/2018, de 6 de julho - Diário da República - 1ª Série, nº129, de 6 de julho de 2018.
Avaliação da Educação Inclusiva, para o Programa Temático Demografia, Qualificações e Inclusão (PESSOAS 2030) - Relatório - Lisboa: ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa (2025).
Street-Level Bureaucracy: Dilemmas of the Individual in Public Services - Michael Lipsky - New York - Russell Sage Foundation (1980).
Strength through Diversity: Education for Inclusive Societies - Paris - OECD Publishing (2020).
Proposta de alteração ao Decreto-Lei nº54/2018, de 6 de julho (consulta pública) – Lisboa - Governo de Portugal (2026).
Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and Education - All Means All - Paris - UNESCO (2020).
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