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De conceptos, concepciones y confusiones respecto al Constructivismo y la Teoría psicogenética piagetiana. (Parte X)

El constructivismo social, por su lado, tiene el mérito de haber puesto en juego el diálogo, el intercambio semántico que se produce en el aula, ese
LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

Las representaciones sociales se vinculan, en alguna medida con las ideas previas, ya que son las representaciones más hondas que operan en la construcción de los conocimientos.

Es un concepto que opera con varias disciplinas, y por ello resulta bastante difuso, ya que se relaciona con la psicología, la antropología, la historia, etc.

Es una categoría que pretende capturar el conocimiento cotidiano, revalorizarlo, reivindicar lo que llamaríamos "el sentido común". Tomaremos a Serge Moscovisi, quien en su primera obra, trató de mostrar como la obra de Freud se había divulgado en la sociedad francesa, y vio que los conceptos sobre psicoanálisis de la población común, era diferente de las ideas de Freud. El resultado, es la sustitución de un concepto (abstracción) por una imagen, idea o noción compartida (objetivación), se hace fácilmente comprendida por los otros. Se trata de un proceso social de transformación de las categorías científicas.

Ante una fisura de la cultura, la sociedad produce una imagen, o una representación para poder sostenerse. Es un modo de mantener el sentido social y por ello, se arma una interpretación de la realidad. A veces es violenta, cuando un sector de la población es marginal y se perpetúa en ellos el convencimiento de que no hay otra forma de vida posible para ellos.

Este autor, dice que hay que investigar cómo se construyen esas representaciones, para poder cambiarlas. Sostiene, además, que son un fenómeno de la modernidad y que son lábiles y fácilmente (re)movibles.

Existen representaciones de todos los fenómenos sociales, lo que no significa que todo – y cualquier cosa- pueda ser considerado representación social sin rigor alguno. Mito, cultura, narrativa, son algunos de los términos que tienen que ver con las representaciones sociales, pero no lo son. Algunos historiadores lo llaman también "mentalidad".

Lo que se pretende mostrar, es que hay restricciones en la reconstrucción, no es libre y espontánea, es orientada y tienen, por ello, un rol muy importante los maestros y su propuesta didáctica. La escuela es un lugar que estructura la mente del alumno, y el enfoque didáctico puede dar una construcción genuina del conocimiento o puede obturarla.

El niño elabora dentro de lo que sus propias creencias le permiten crear, sus creencias de base. Por lo tanto, se diría que el conocimiento en la escuela es polifásico, dado que intervienen las creencias previas, el conocimiento previo de las ciencias y el accionar del docente.

No existen como ideas definidas, pero cuando se interactúa socialmente, aparecen estas creencias no conscientes que se forman en las prácticas sociales (por esa razón no permanecen para siempre, sino que cambian) y hay siempre algunas coincidencias. Nadie puede no tener representaciones sociales, es inevitable.

A modo de conclusión, podríamos decir, que si uno "contrapone" este constructivismo renovado con los otros dos, hay diferencias importantes. El radical, por ejemplo, tiene alguna virtud en cuanto al carácter unidireccional de la enseñanza, es decir, para aprender hay que enseñar. Pero subestima la trasposición didáctica y la labor del maestro al sostener que el conocimiento es pura construcción y no – como se está planteando ahora- que es una reconstrucción de los conocimientos sociales y culturales.

El constructivismo social, por su lado, tiene el mérito de haber puesto en juego el diálogo, el intercambio semántico que se produce en el aula, ese "conocimiento compartido". Algunos de sus adeptos han llegado a plantear que el conocimiento es una construcción el diálogo, otorgándole un papel excesivamente preponderante.

De todas maneras, lo que resulta importante, es subrayar la idea de que estas concepciones son posturas epistemológicas que servirán para la conformación del curriculum pero, de ningún modo, que estas propuestas puedan llevarse al aula sin trazar las estrategias didáctico-pedagógicas adecuadas. La investigación – a mi juicio- si ha sido buena, abre más dudas y preguntas que certezas, esa es una de las razones por las cuales llevar una investigación al aula es de por sí, desatinado.

 

Referencias

Castorina, José A. Las epistemologías constructivistas ante el desafío de los saberes disciplinares. UBA – CONICET. (1998)

Representaciones sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles. Gedisa. Barcelona. (2003)

García, Rolando (citado en Castorina, J.) El conocimiento en construcción. Gedisa. Barcelona (2000).

Lemke, Jay L. Aprender a hablar ciencia. Paidós. Barcelona. (1997)

Pakman, Marcelo. Construcciones de la experiencia humana. Vol. I. Gedisa. Barcelona.

Pozo, Juan Ignacio. Cap. 12. El cambio conceptual en el conocimiento físico y social: del desarrollo a la instrucción. (En Rodrigo, María José. Síntesis 4. (1994)).

Rodrigo, María José y Amay José. La construcción del conocimiento escolar. Paidós. Barcelona. (1996)

Strike Kenneth y Posner George. Una teoría revisionista del cambio conceptual. (Traducción del inglés por Marina Simón, (1997). Abany, N. Y., State University of New York Press, page. 148 – 176.

(Rubén Darío (…)) Sobre el constructivismo radical. En documento: Seminario de psicología. Dr. José Antonio Castorina. UNICEN. Buenos Aires. (2004)

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