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Profesores alfabetizadores: de la realidad profesional a las perspectivas de formación docente. (Parte I)

Así, para mejorar la calidad de la escuela se hace necesario que los profesores sean mejor capacitados por medio de cursos de formación continua, en los que podrán suplir las deficiencias de su formación inicial y entrarán en contacto con nuevas teorías, metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje.
Profesores alfabetizadores: de la realidad profesional a las perspectivas de formación docente.

1. Enseñanza da la lengua escrita, fracaso escolar y formación de profesores

Históricamente, la constatación del fracaso escolar y la preocupación con la formación docente aparecen como estando fuertemente asociadas. A su vez, el desafío de enseñar a leer y a escribir se constituye en una pieza fundamental en esa articulación porque, en el planteamiento del fracaso prematuro y cumulativo, la alfabetización se configura, no raro, como la base de toda la dificultad escolar. La lógica de que la competencia del profesor garantiza la enseñanza de la lengua y, así, la oportunidad de mejor enfrentar los problemas de abandono escolar, repetición y aprendizaje, se fortificaron con la ampliación del sistema brasileño de enseñanza en la década de los 60, y asumieron, a partir de entonces, distintas connotaciones tanto en los discursos pedagógicos como en las iniciativas de la política educacional.
Cuando las interpretaciones para el fracaso se atribuían a las supuestas carencias (cultural, alimenticia, afectiva, lingüística o de estructura familiar) del alumno, la competencia técnica del profesor debería incidir sobre la condición de los estudiantes, con objeto de revertir una realidad adversa externa a la escuela. Las preguntas más evidentes parecían ser: ¿cómo alfabetizar a un alumno que siquiera sabe hablar? ¿que no conoce suficientemente el mundo para entender lo que lee? ¿que no se interesa por los libros? ¿que en casa no tiene un apoyo familiar capaz de estimularle la prontitud hacia la alfabetización?
Una reciente encuesta divulgada por UNESCO (Estado de São Paulo, 27/6/07) muestra que casi el 40% de los profesores considera que, en los casos de repetición escolar, la culpa es del propio alumno. Otros 24% les atribuyen la culpa a los padres. Así, aunque ese concepto esté todavía hoy muy arraigado en el imaginario popular y hasta mismo en los medios educacionales, a partir de los años 80, dos ejes de investigación terminaron por transferir el problema del fracaso escolar para la dimensión interna de la escuela: por un lado, la superación de los argumentos de carencia que, como mitos, se prestaban a culpar los alumnos por sus dificultades (PATTO,1990; CAGLIARI, 1989; CARRAHER et al, 1988; SOARES, 1991; MOYSÉS y COLLARES, 1997); por otro, una serie de encuestas, en Brasil lideradas por Patto (1990) y Carraher (1988), que llamaron la atención para las diferencias culturales y la incapacidad que la escuela tenía de ocuparse de ellas. Al relacionar el funcionamiento escolar, los mecanismos de intervención didáctica y los conceptos docentes al fenómeno del fracaso, tales encuestas ponen de relieve una escuela que, por falta de preparación para recibir los distintos segmentos de la población y por la dificultad de establecer vínculos entre lo que se enseña y la realidad cultural del alumno es, en sí misma, la creadora del fracaso. Souza hace una síntesis del argumento que sostiene esa postura:

... los profesores no reciben una formación inicial adecuada, por eso no saben como relacionarse con la clientela escolar, mayoritariamente perteneciente a las clases populares. Los índices de fracaso escolar son, por tanto, el atestado de la incompetencia de los profesores. Así, para mejorar la calidad de la escuela se hace necesario que los profesores sean mejor capacitados por medio de cursos de formación continua, en los que podrán suplir las deficiencias de su formación inicial y entrarán en contacto con nuevas teorías, metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje. (2002, p. 251)

El surgimiento de un nuevo referencial y las evidencias prácticas de sus implicaciones sirvieron para redimensionar el aprendizaje y para vislumbrar una comprensión del fracaso nunca antes considerada. Conforme la autora demuestra, cambian los conceptos, cambian el enfoque del problema, el entendimiento sobre el papel del profesor, pero no necesariamente la lógica que subviene los principios de formación. Cuando los profesores y su actuación en el aula se configuran como determinantes de la falta de éxito escolar, una vez más el énfasis de la capacitación docente termina recayendo en la necesidad de una promoción técnica de ese profesional:

Mirando para las síntesis de la mayoría de los congresos sobre formación de profesores descubrimos una lógica casi lineal. Las propuestas se concentran en cómo recalificar los cursos de formación, cómo dotarlos de mayor densidad teórica y práctica. El énfasis recae en la formación precedente a la entrada en magisterio. Últimamente se piensa en la educación concomitantemente al trabajo pedagógico, educación continuada, pero frecuentemente se mantiene la misma lógica: completar la calificación precedente, recalificando en servicio para renovar los procesos pedagógicos y así recalificar la baja calidad de nuestras escuelas. La lógica lineal continúa predominante: califiquemos y recalifiquemos los maestros y tendremos sistemas escolares de calidad, pues si no tenemos una escuela de calidad es porque nos falta calidad profesional. (ARROYO apud SOUZA, 2002, p. 151)

En el caso específico de la alfabetización, el discurso de la incompetencia técnica del profesor parece ganar sentido por la dificultad que los docentes encuentran para implementar con calidad el constructivismo en la práctica pedagógica, o sea, para hacer con que valgan en el cotidiano escolar los principios presentes en los discursos educacionales y en la directrices de la enseñanza. Aunque los aportes teóricos para una práctica de enseñanza renovadora estén disponibles desde la década de los 80 (y formalmente asumidos por las directrices de las Referencias y Parámetros Curriculares Nacionales desde finales de los años 90), permanecen los cuadros de dificultad en la enseñanza de la lengua escrita. Con la política de ciclos en algunos municipios, esa realidad se ha vuelto todavía más insostenible por el aparecimiento de alumnos semialfabetizados en el 4º. o hasta mismo en el 8º. curso de la Enseñanza Fundamental. Desde el punto de vista de la calidad de la enseñanza, el no-aprendizaje para aquellos que enfrentan los sucesivos años de escolaridad gana una evidencia que antes era enmascarada por otros tipos de fracaso escolar como la repetición y el abandono. Así, si es verdad que los profesores no más alfabetizan como en el período que antecedió a los estudios psicogenéticos de Ferreiro y seguidores, es igualmente verdadera su dificultad para implementar las prácticas eficientes en la enseñanza de la lengua (SARRAF, 2003).
Aplicada a los cursos de formación para la enseñanza de la lengua, la lógica de la competencia docente termina justificando un planteamiento técnico bastante específico del hacer pedagógico en los programas de formación continuada. Ese fue, por ejemplo, el caso de los cursos fomentados por la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo destinados a los profesores y coordinadores pedagógicos en 2006, de donde se han recogido los datos de la encuesta que aquí se pretende presentar. Con el objetivo de

Intensificar (sic) las acciones de formación de los profesores/ coordinadores pedagógicos involucrados en el Proyecto “Toda la Fuerza al 1er. curso” y “Proyecto Intensivo en el ciclo I”, tomando como referencia el conocimiento didáctico de alfabetización (sic) construido en los últimos años.” (Diario Oficial del Municipio de São Paulo, 2006),
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