3.3 Relaciones en la escuela

El análisis del tema de las relaciones en la escuela evidencia como los problemas pueden ser enmascarados por realidades paralelas (tal vez hasta contradictorias) que coexisten en el plan social: por un lado, el espacio institucional de los educadores aparece como un “lugar de amigos” ya que, por lo general, las relaciones son determinadas por la cordialidad; por el otro, las efectivas dificultades de interactuación e intercambio comprometen el trabajo (“parezco una secretaria sin respaldo de la dirección”; “siento mi trabajo limitado con relación a cambios”). Las quejas con respecto a la “dirección ausente”, a la “falta de diálogo/comprensión del trabajo por parte del equipo”, remiten a un sentimiento de soledad evocado tanto por los profesores (“siento un vacío, no tengo con quien hablar sobre mis dificultades”) como por los coordinadores (“El CP está solo y trata con grandes grupos y con distintos conceptos de educación. Algunos son muy resistentes, inflexibles, es necesario tener juego de cintura”).
Cuando se refieren a los mecanismos que pueden disminuir su condición de aislamiento, los profesores suelen acordarse del “apoyo” de los que están haciendo prácticas (cuando pueden contar con ellos) y, eventualmente, de algunos colegas (al mismo tiempo en que se quejan de las “panelinhas” –grupos cerrados–), asumiendo tal vez la falta de expectativa con relación al equipo técnico y al trabajo colectivo. Los coordinadores, por su vez, sintiéndose responsables por la “mediación” en la escuela, se refieren a iniciativas personales: “busco una relación de construcción de ideas”, “soy gran colaborador de los profesores”, “es necesario tener respeto por la manera de trabajar de las personas”, “oír los profesores y tener juego de cintura”.
Por la fragilidad de la dinámica de trabajo en equipo (los debates, la planificación conjunta, la evaluación constructiva etc.) y de mecanismos operacionales de apoyo al profesor (reuniones conjuntas y en el mismo horario, encuentros por área o segmento etc.), cada uno se siente como si estuviera “cargando un pesado fardo” (profesora) y tratando con un sin fin de dificultades: “estamos siempre apagando fuegos” (CP).

3.4 La construcción de la práctica pedagógica en la enseñanza de la lengua escrita

Al mencionar los retos específicos en la enseñanza de la escritura, profesores y coordinadores una vez más recurren al argumento de la culpa. Retomando los discursos de las décadas de los 60 y 70, atribuyen sus mayores dificultades a los alumnos (indisciplinados, con muchas ausencias, desinteresados, sin prontitud ni ayuda de los padres). Al mismo tiempo, pensando en los problemas intraescolares, se culpan mutuamente por las dificultades en el desarrollo del trabajo: los coordinadores hablan de un profesor “sin interés por nuevas ideas”, “sin compromiso”, “que no cree en el proyecto que se le está presentando”; el profesor, por su vez, vuelve a referirse al sentimiento de abandono en la escuela (“sin alguien para conversar sobre el trabajo, se hace muy difícil”). En el escenario de acusaciones y autodefensas, se vuelve frágil toda y cualquier iniciativa para articular esfuerzos, dividir responsabilidades y operar cooperativamente en la construcción de la práctica pedagógica. El plan institucional queda reducido a las subjetividades en un contexto, cuyas dinámicas de trabajo, fragmentadas, reduccionistas y por veces caóticas, dependen más de las posibilidades de cada momento que de un proyecto educacional pensado a la luz de la realidad de los alumnos.
En la consideración de lo que efectivamente hacen, los profesores suelen relacionar indiscriminadamente actividades (lectura espontánea, reescritura, narración de historias, trabajo con distintos portadores de texto) y materiales (crucigramas, cómics, libros, periódicos), buscando una aproximación con las tareas típicamente constructivas sin necesariamente hacer alusión a sus principios y criterios. Para los coordinadores, el énfasis recae en las prácticas de sondeo y evaluación en detrimento de tareas como planificación, discusión de directrices y seguimiento del hacer diario en el aula. Como reflejos de las especificidades de las funciones de docencia y coordinación, los respectivos discursos hacen surgir el significado de una oposición que, en la práctica, desarticula el proceso del producto, el hacer del aprender y el enseñar del evaluar.
A pesar de la objetividad y del enfoque de las declaraciones sobre la práctica, no hay, sin embargo, una claridad de los fundamentos del constructivismo. En la profusión de ideas, algunas veces de adhesión otras de rechazo, lo que queda evidente son las marcas de la inseguridad, mala comprensión y hasta desconocimiento. Provenientes de otras áreas que no la Pedagogía, algunos coordinadores se declaran “legos” en alfabetización. Entre los pedagogos, muchos dudan de la propuesta (“tengo muchos conflictos con relación al constructivismo: ¿será tan bueno como dicen?”) o se resisten a ella (“Veo que en clases de profesores tradicionales los niños escriben más”). Hay los entusiastas que poco comprenden la propuesta (“es la alfabetización en lo global a través de pequeños textos que no se queda totalmente preso en las familias”), los que justifican su posición con base en argumentos imprecisos (“Tanto profesor como alumno tienen más libertad para construir sus conocimientos”) o empíricos (“Creo en ese planteamiento porque mis hijos fueron alfabetizados por él”) y, finalmente, aquellos que, indecisos, apuestan simultáneamente en diferentes propuestas de trabajo (“Como madre, prefiero lo tradicional y como profesora el constructivismo”, “La teoría es perfecta, pero hay niños que necesitan el apoyo de lo tradicional para aprender”). En la práctica, ese conjunto de posicionamientos aparece en configuraciones pedagógicas dichas “eclécticas” (“soy solamente un 40% constructivista y un 60% tradicional”) que caminan al sabor de las posibilidades y sentimientos personales del profesor y del coordinador: ¡una verdadera invitación para la revisión de la lógica que rige los cursos de formación continuada!

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