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Hacia una política lingüística de revitalización de las lenguas originarias (Parte II)

Esta ponencia se desprende de un trabajo de investigación cuyo relevamiento vengo realizando desde el año 2011, el cual consistió en buscar, leer y analizar la posible inclusión de la enseñanza de segundas lenguas dentro del sistema educativo argentino

Esta ponencia se desprende de un trabajo de investigación cuyo relevamiento vengo realizando desde el año 2011, el cual consistió en buscar, leer y analizar la posible inclusión de la enseñanza de segundas lenguas dentro del sistema educativo argentino (entiéndase: lengua originaria para ser enseñada en todo el territorio nacional), nos hallamos frente a una triste realidad: la exclusión de la enseñanza de segundas lenguas – lenguas originarias: quichua, mapuche, guaraní, etc. -  en los planes de estudios, comenzando con la educación inicial, primaria, secundaria y finalizando con la educación superior, salvo la enseñanza de éstas en lugares en donde el contacto interlingüístico (lengua originaria frente a lengua hegemónica) se pone de manifiesto, y se implementan políticas de EIB, según lo contempla la Ley de Educación Nacional N° 26.206.
 
Ahora bien, a partir de esta ley anteriormente citada, se manifiesta una clara política educativa “inclusiva” de la educación intercultural bilingüe en el sistema educativo argentino. Sin embargo, no deja de ser una política educativa y lingüística “compensatoria” lograda por las minorías indígenas del país, ya que su lengua y cultura originaria no forman parte del “todo” como: espacio curricular, asignatura o materia a lo largo y ancho de los planes de estudios de todo el sistema educativo, y sólo se circunscribe a la E.I.B en zonas donde se hallan los hablantes indígenas. ¿Será tal vez una sutil y directa imposición diglósica en perjuicio de las mismas lenguas originarias en favor de la hegemónica: el castellano?
 
Es necesario empezar a preguntarnos como linguistas y desde una posición crítica los siguientes interrogantes: 
 
¿qué lugar ocupa la enseñanza de las lenguas originarias en el sistema educativo argentino?
¿Por qué los planes de estudios, tanto de la carrera de Letras del nivel superior como los planes de estudios de la educación primaria y secundaria de todo el sistema educativo, no incluyen la enseñanza formal de las lenguas originarias?
¿Qué concepción o visión de país poseen los sectores dominantes y no dominantes al no incorporarse las lenguas autóctonas en primera instancia a la enseñanza formal y luego a su uso lingüístico?  
¿Qué consecuencias provocaría la vigencia de la exclusión de la enseñanza de las lenguas autóctonas en el sistema educativo de nuestro país? 
¿De qué forma favorecería la incorporación en todo el sistema educativo argentino, la inclusión de la enseñanza de las lenguas originarias? 
¿Es posible la política y planificación lingüística de un bilingüismo de “doble vía” entre lengua materna originaria y segunda lengua (castellano) o lengua materna castellano y segunda lengua (originaria) en la República Argentina? 
¿Por qué aún en el sistema educativo de nuestro país se sigue privilegiando la enseñanza de las lenguas extranjeras como ser: inglés, francés, alemán, italiano, etc.; y se excluye por completo en la enseñanza formal a las lenguas que hablaban los primeros moradores de este país? 
 
Este relevamiento comprendió la búsqueda de información en los sitios web, tanto de universidades como de Institutos de Formación Docente, con el propósito de analizar los planes de estudios vinculados a las carreras universitarias o no universitarias asociadas a la enseñanza de segundas lenguas (EIB) y a la enseñanza de lengua y literatura. 
 
Este trabajo comprendió en analizar críticamente los planes de estudios de la carrera de letras de las siguientes universidades e Institutos de Formación Docente: UBA (Universidad Nacional de Buenos Aires), UNSA (Universidad Nacional de Salta), UNJU (Universidad Nacional de Jujuy), UNSE (Universidad Nacional de Santiago del Estero) y Escuela Normal Superior “Gral. J.A. Roca” (Monteros – Tucumán). Para ello, se llegó a la siguiente conclusión:
1. Siguen respondiendo a un modelo educativo de dependencia europeizante e hispanófila al incluir espacios curriculares en la Formación específica en donde se privilegia la educación lingüística y literaria homogeneizante de asignaturas, tales como: lengua latina I y II, lengua española I y II, historia del español, literatura española I y II, literatura francesa y por último, literatura hispanoamericana I y II. Este último espacio curricular connota la fuerte dependencia a la que se ajusta y adhiere la palabra “HISPANOAMERICANA” respecto de España. ¿No sería acaso pertinente modificarlo por su variante terminológica de “LATINOAMERICANA O INDOAMERICANA”?.
 
2. Ahora bien, es menester señalar que la mayoría de los planes de estudios de la carrera de letras observados y analizados, tanto de Universidades  Nacionales como de Institutos de formación docente, siguen privilegiando la enseñanza de las lenguas extranjeras, como ser: inglés, francés, italiano y alemán, obviándose por completo o más bien excluyéndose de los planes de estudios a la educación lingüística referida a las lenguas originarias. ¿Acaso tendrá que ver con el prestigio social que poseen las lenguas extranjeras por sobre las originarias? ¿O tal vez, tendrán que ver la influencia de las políticas de imperialismo lingüístico que los países más poderosos imponen sobre el resto? ¿Por qué la política lingüística de nuestro país y de otras instituciones como la Academia Argentina de Letras siguen privilegiando la enseñanza y aprendizaje del español o castellano y del inglés como lengua universal, dejando de lado o no priorizando la enseñanza de las lenguas americanas que influyeron e influyen en la variante lingüística que los hablantes de América emplean en sus situaciones de comunicación oral? (Barrera, 2012:03)
 
Muchos interrogantes que –de hecho- tienen respuestas, implican –como lingüistas- asumir un posicionamiento ideológico y un compromiso en relación a las lenguas originarias de un país; en contraposición con una política lingüística argentina que siempre privilegió y aún privilegia la uniformización lingüística de la lengua castellana en desmedro de las lenguas indígenas excluyéndolas por completo de los planes de estudios de la educación lingüística del sistema educativo.
 
3. Por otra parte, se observa en los programas de la mayoría de las asignaturas de la carrera de Letras una fuerte dependencia científica con respecto a los paradigmas lingüísticos o análisis literarios, que no hacen otra cosa que gestar alumnos “re-productores” de teorías enajenadas a la realidad sociohistórica de nuestro país. Una situación por demás contradictoria, pero real y vigente en nuestro tiempo del presente del indicativo. Entonces si nuestras instituciones académicas siguen formando o “de-formando” profesionales sin capacidad de gestar investigación propia con cierta autonomía de autoría de la palabra-pensamiento (Requejo, 2001:04) tomando como materia prima de estudio, aspectos o temas inherentes a la realidad objetiva y de los procesos históricos vigentes, ¿qué clase de sujetos históricos sociales comprometidos  en el devenir de la transformación de un país podemos esperar?.
 
4. Sobre la formación literaria se puede apreciar que la formación se centra particularmente en la enseñanza literaria de: literatura argentina I y II, literatura hispanomericana I y II; literatura española I y II; y literaturas extranjeras (norteamericana, inglesa, francesa, italiana y hasta alemana). Sin embargo, la enseñanza de las literaturas específicas no advierten la necesidad de proveer formación teórica general y metodológica para abordar el objeto literario ya que el plan vigente no prevé asignaturas pertinentes que focalicen cuestiones como la teoría y metodología del estudio literario, el análisis del discurso literario, las teorías estética y crítica relativas a la literatura, entre tantas otras. 
 
Por otro lado, no se intensifica aún más la enseñanza de una literatura regional o local en donde se sitúe la carrera del profesorado. ¿Acaso tendrá algo que ver el proceso de exclusión o de negación de la creación, autores y productos literarios de la zona en su ingreso a los planes de estudios? 
 
5. Un caso diferente que tiene como objetivo el reconocimiento y resarcimiento “histórico” para con las lenguas originarias y sus comunidades lingüísticas, es la implementación a partir del año 2012 de la Tecnicatura en EIB con mención en Lengua Quichua que empezó a funcionar en la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud de la UNSE, en la que se promueve la educación lingüística de la variante quichua y se incluye además, la educación literaria de la provincia. 
 
Esta nueva carrera tiene como objetivo recuperar la herencia, el patrimonio y la revitalización lingüística de una lengua ancestral que es hablada por unos aproximadamente 160.000 quichua-hablantes en catorce departamentos de la Provincia de Santiago del Estero. 
 
Por otro lado, la lingüista Lelia Albarracín (2004:07) analiza minuciosamente la influencia del quechua (lengua sustrato) en el castellano (lengua superestrato) argumentando que: 
 
“Esta riqueza lingüística, sin embargo, en vez de ser motivo de orgullo, se convierte en un estigma social y cultural.  
A nivel sintáctico es común el uso de frases como “¿de qué profesor es Ud.?”, en vez de “¿profesor en qué es Ud.?”, o  “¿qué haciendo te has cáido?”, en lugar de “¿cómo te has caído?”, ¿qué diciendo has venío? por “¿por qué razón has venido?” a título de ejemplos. Se puede mencionar además el uso de estructuras en las que hay una duplicación del objeto “me están sobándome el lomo”, “se vamo hacerse dar un bolsón”, “les voy a hacerles una sopita”. O donde la acción es ejecutada por otra persona en beneficio o perjuicio  del emisor: “El chiquito no me lo quiere comer”, “bailamelo una chacarera”, “me lo estaban pegando el perro”…
 
En el Noroeste se registra además otro particular uso del gerundio: “me he venido olvidando” por “me dejé olvidado (algo) al venir”, “he venido comiendo” por “vine después de comer”. También frases que traducen construcciones causativas del quechua (“hacer ver” por “mostrar”, “hacer morir”  por “matar”),  y otras estructuras como: “había estado casada”  por “ignoraba que era casada”, “había tenío un cachorro” por “no sabía que tenía un cachorro”, “estoy sabiendo que no ha estudiado” por “presumo que no ha estudiado”. De igual modo, se advierte una diferente concepción del tiempo y de los procesos mentales de cálculo:  “va para los cinco” en lugar de “tiene cuatro años”.  Para no sobreabundar con ejemplos, de los innumerables diminutivos en uso en el Noroeste solo señalaré: “ahicito nomás es” por “es muy cerca de aquí”; “unito tengo” por “tengo nada más que uno”.
 
Por último, el Lic. Héctor Andreani (2008) señala que:
 
“En los profesorados del NOA, en el área de lengua y literatura: Resulta llamativo cómo ha variado la nominación de los profesorados del país, pero no así su política de exclusión lingüística. De ser “Profesorado en Lengua Castellana, Latín y Griego”, pasó a ser de “Lengua y Literatura”, lo cual no aclara la responsabilidad que le cabe como carrera terciaria respecto de una zona multilingüe y multiétnica como Santiago del Estero. En el caso de la sociolingüística que se enseña, el rodeo viene por la estadística laboviana, la dialectología, el variacionismo, etc., pero nunca se usaron estos contenidos para determinar la problemática de los mismos estudiantes terciarios rurales y fomentar lo que en antropología se denomina “empoderamiento”. Es decir, la teoría “no baja a tierra” hacia los mismos estudiantes bilingües. Hay jóvenes bilingües provenientes de zonas de habla quichua, quienes, entre recursadas y evaluaciones reprobadas, extendieron su cursado hasta ocho o nueve años, en los principales profesorados urbanos ¿Causas económicas solamente? ¿Incultura?”.
 
6. Una planificación y política lingüística consensuada por todos –las mayorías y las minorías que cohabitan este territorio argentino- en donde se incluyan las lenguas autóctonas como segundas lenguas en la educación lingüística del sistema argentino, es uno de los grandes desafíos a resolver y reparar histórica y lingüísticamente en este país, para evitar la pérdida de estas lenguas y lograr su revitalización, depende de todos y cada uno de nosotros; y fundamentalmente de quienes investigamos o enseñamos a adquirir o a desarrollar la lengua materna, una segunda lengua o una lengua extranjera.

 

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