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La importancia del contexto familiar en el desarrollo lingüístico infantil (Parte V)

Respecto a la concepción de los padres respecto al proceso educativo de sus hijos, cabe resaltar como hoy día las familias abordan su papel respecto a dicho proceso desde un plano secundario, es decir, otorgando a la escuela la responsabilidad de la enseñanza de los contenidos puramente curriculares, así como también de los valores y aprendizajes que contribuyen al desarrollo y crecimiento social y personal de los educandos.

Nuestra propuesta de intervención parte de ser conscientes de que el desarrollo de actuaciones dirigidas a las familias desde la perspectiva de una instrucción propiamente reglada a través de cursos y/o talleres supone hoy día una barrera en sí misma como medida de respuesta a las necesidades detectadas, dado que la dinámica de funcionamiento de éstas suele regirse por un alto nivel de ocupación por parte de los padres respecto a cargas laborales, familiares y del hogar, por lo que su participación en actividades escolares de manera continuada que conlleven la dedicación de un tiempo extra del que no disponen materialmente condenará la propuesta al rechazo y falta de asistencia por parte de los mismos. Por otro lado respecto a la concepción de los padres respecto al proceso educativo de sus hijos, cabe resaltar como hoy día las familias abordan su papel respecto a dicho proceso desde un plano secundario, es decir, otorgando a la escuela la responsabilidad de la enseñanza de los contenidos puramente curriculares, así como también de los valores y aprendizajes que contribuyen al desarrollo y crecimiento social y personal de los educandos.

 

A este respecto encontramos estudios tales como el de Luengo y Luzón (2001) en el que se describe el proceso de cambio en el que se encuentra inmerso el modelo tradicional de familia, así como las consecuencias que se derivan de ello a nivel de atención, preocupación e implicación en el proceso educativo de los hijos. En su trabajo ambos autores ponen a su vez de manifiesto cómo las  familias  han  ido  cediendo  de  manera  progresiva  a  la  escuela  mayores  competencias educativas respecto a la educación de sus hijos, siendo una demanda latente entre el profesorado un mayor nivel de implicación por parte de éstos, tanto en lo referido a su intervención desde el hogar como a su participación en la escuela, ya que a pesar de ser la educación uno de los objetivos prioritarios en la vida de los padres su contribución en dicho proceso resulta ser cada vez más difusa y escasa.

 

De este modo se hace una llamada de atención a la escuela, como institución educativa, en la atención de las necesidades que emergen a consecuencia de los cambios sociales dentro de la institución familiar, así como respecto a la preparación de las familias para el correcto desarrollo de su papel “rehabilitador” dentro del hogar respecto a la estimulación del lenguaje en el niño, debiendo así la escuela a través del desarrollo de actuaciones que respondan a tales necesidades promover la práctica del rol de la familia en la esfera educativa de los hijos como pilar de su desarrollo.

 

Tales aspectos son revisados a su vez por autores tales como García (2003), quien apunta a cómo familia y escuela se conciben mutuamente como ámbitos de desarrollo del escolar, reconociendo la importancia del papel que ambas adquieren en el mismo, a pesar de manifestar ciertas carencias en cuanto a nivel de implicación y participación de la primera de éstas en el proceso educativo del niño. En su obra el autor trata de exponer los beneficios de la colaboración familia-escuela, así como de la concepción arraigada que existe en ambos contextos respecto al papel que han de asumir uno y otro en la educación del alumno, al tiempo que se describen algunas de las dificultades detectadas en torno al contexto familiar como la falta de tiempo o problemas de horario o trabajo, para hacer efectiva dicha colaboración.

 

Una reflexión a destacar de este estudio, la cual responde al objetivo de nuestra línea de trabajo, es su mención respecto a la intervención de la familia y de la escuela en la vida del pequeño “aunque unos hablan de hijo y otros de alumno, en realidad están hablando del mismo niño” (García, 2003: 426). De este modo ambas instituciones, cada una con sus propias metas y objetivos,  han  de  asumir  su  responsabilidad  en  el  proceso  educativo  del  niño,  tratando  de contribuir de forma conjunta a la consecución de los mismos en beneficio del pequeño, puesto que este es el verdadero protagonista y beneficiario de dichas actuaciones.

 

Por todo ello, y con objeto de dinamizar las relaciones familia-escuela, proponemos crear un grupo de trabajo en el que participen las familias y tutores de los grupos de Educación Infantil como etapa preferente de intervención, de manera que las distintas sesiones trimestrales de tutoría se empleen a su vez para la introducción e instrucción de pautas de estimulación del desarrollo del lenguaje infantil destinadas a todas las familias de los alumnos, no sólo a aquellas cuyos hijos presentan dificultades en el desarrollo del área del lenguaje, destacando así la labor preventiva de la intervención.

 

El  objetivo  de  dichas  sesiones  es que  los  padres  aprendan  a  hacer  un  uso  “funcional”  del lenguaje, desde el punto de vista del contexto de interacción del hogar y del tiempo compartido entre padres e hijos como espacios de estimulación y enseñanza-aprendizaje, en cuanto al uso de las estrategias y herramientas lingüísticas y comunicativas que se emplean en el día a día con los pequeños. Algunas de estas estrategias serían:

 

·    No  corregir  directamente  los  errores  manifiestos  en  el  uso  del  lenguaje  infantil, procediendo a su corrección de manera implícita a partir del uso y presentación de un patrón de habla correcto (Pérez, 2010; Castañeda, 1999; Grácia y Del Río, 1998), como p. ej. “el dato está llorando”, siendo el modelo correcto de corrección en el adulto la respuesta “sí, es verdad, el  gato está llorando”.

·    Proporcionar  al  niño  modelos  lingüísticos  correctos  a  través  del  uso  de  términos adecuados para la denominación de objetos, no reproduciendo los patrones de habla infantilizados caracterizados por el uso de diminutivos o términos inadecuados, como p. ej. “un  guagua” para hacer referencia a un perro, siendo el modelo correcto de respuesta en el adulto “sí, un  perro”. De este modo reforzamos la ampliación de vocabulario, así como favorecemos el abandono progresivo del lenguaje infantilizado en el niño, dando paso a un uso más cercano al patrón de habla adulta.

·    Ampliar  los enunciados del niño cuando este  formule frases  de  una o  dos  palabras, ampliando sus expresiones a partir de la repetición de las palabras empleadas por él añadiendo a su vez dos o tres elementos más sin llegar a alterar el sentido global de la frase. P. ej. “agua”, siendo el patrón de respuesta en el adulto “¿quieres beber agua?”.

·    Formular preguntas abiertas que no conlleven una respuesta de sí/no, introduciendo en éstas al menos dos posibilidades de elección. Tras la respuesta emitida por el niño, en caso de ser esta incorrecta, podremos llevar a cabo la corrección implícita de la misma manera inmediata, reforzando el uso del patrón lingüístico correcto. P. ej. “¿quieres un plátano o una pera?” - “una  peda” - “toma aquí tienes la  pera”.

·    Entablar momentos de diálogo e interacción con el niño en los que se incite la expresión oral y el relato de sucesos por parte de este, como p. ej. preguntar qué ha hecho en el colegio, qué ha aprendido en la clase de inglés, con quién ha jugado en el recreo, etc., introduciendo  a  su  vez  nuevas  cuestiones  en  función  de  la  información  que  nos proporcione. P. ej. “¿qué has aprendido hoy en la clase de inglés?” - “los colores”- “¿y cómo se dicen los colores en inglés? a ver ¿cómo se dice rojo? ...”.

·    Escuchar al niño cuando quiere expresarnos algo sin interrumpir sus intervenciones ni dar por hecho lo que quiere decir, ampliando los enunciados empleados por este una vez haya acabado de hablar. P. ej. “mira dibujo” siendo la respuesta en el adulto  “¡oh, qué bonito, has hecho un dibujo! ¿es para mí?”, en lugar de desatender el reclamo de atención por parte del niño o pedirle que nos deje tranquilos porque estamos ocupados.

·    Aprovechar acciones cotidianas para ampliar el nivel de vocabulario del niño a través de la denominación de objetos que empleamos para la realización de acciones cotidianas como lavarnos los dientes, vestirnos, comer,… introduciendo a su vez el uso de conceptos espaciales de arriba/abajo, delante-detrás, derecha-izquierda, etc. P. ej. “vamos a lavarnos los dientes, ¿qué nos hace falta?” - “el cepillo” - “muy bien  el cepillo de dientes, ¿dónde está el cepillo de dientes? - “en el vaso” – “está dentro del vaso”…

·    Enseñarle a comprender y seguir órdenes sencillas en torno a una situación concreta, pudiendo aprovechar los momentos del día relacionados con el desarrollo de hábitos y rutinas cotidianas como el vestido o el aseo, p. ej. “busca tu zapato, coge el peine, lávate la cara, etc.”.

·    Jugar con el niño, entendiendo esta actividad como un ejercicio de comunicación, por lo que dejaremos que sea este quien lleve la iniciativa debiendo ser él quien nos explique cómo se juega, qué debemos hacer, cuáles son las reglas del juego, etc., aprovechando sus  intervenciones para plantearle  preguntas sencillas  que  nos  ayuden  a  construir  la situación de diálogo, p. ej. “vale, entonces yo soy el policía y ¿este quién es?” - “el bombero” - “¡ah, un bombero! ¿y qué hace un bombero?...

·    Aprender canciones infantiles las cuales promueven el aprendizaje de vocabulario nuevo, el  seguimiento  de  turnos  conversacionales,  el  desarrollo  de  aspectos  prosódicos  del lenguaje como el ritmo, la entonación, etc., pudiendo aprovechar momentos del día a día como la ducha o los desplazamientos en el coche en lugar de ocupar estos espacios de tiempo con silencios  o música para público adulto.

·    Introducir juegos orales tales como el veo-veo, adivinanzas, trabalenguas… que permitan al niño experimentar con el lenguaje y poner en práctica sus habilidades de expresión oral a partir del intercambio de turnos y roles. Para sujetos de menor edad estas actividades pueden llevarse a cabo empleando para ello descripciones y pistas que ayuden al niño a adivinar el objeto del que se trata, p. ej. “es un juguete, es blandito, suave, marrón…” -  “¡un peluche!”.

Cabe mencionar como los ejemplos anteriormente expuestos pretenden únicamente dar una visión general de la línea de actuación por la que se regiría el planteamiento de nuestra propuesta, entendiendo que el desarrollo exhaustivo de esta no responde a los objetivos propios de nuestra investigación. Es así como se hace necesario considerar el diseño y elaboración de programas específicos de formación e intervención familiar en el proceso de estimulación del lenguaje infantil como objeto de estudio de investigaciones futuras, pudiendo seguir para su elaboración la línea de actuación propuesta y desarrollada por algunos de los autores consultados a lo largo de nuestro trabajo tales como Grácia y Del Río (1998); Pérez (2010); y Cala y Monzón (2016).

 

De igual modo los programas recogidos en nuestra propuesta de intervención tomarían como referencia para su planteamiento las pautas evolutivas del desarrollo lingüístico infantil, proponiendo a los padres el uso de estrategias concretas acordes al momento evolutivo en el que se encuentren sus hijos. Esto implicaría a su vez exponer a las familias los principales hitos lingüísticos por los que se rige el proceso de adquisición del lenguaje en el niño, pudiendo servirnos para ello de la obra de Castañeda (1999), de modo que dicho conocimiento permitiría a los padres llevar a cabo la detección temprana de indicadores de riesgo en el desarrollo lingüístico de sus pequeños, al tiempo que facilitaría la labor del profesional/es a cargo del desarrollo del programa a través del ajuste de la información a aportar a las familias en función del nivel educativo en el que se encuentre.

Esta vía de abordaje de la “preparación” de los padres trataría de responder a las necesidades detectadas a través de nuestra investigación, al tiempo que respondería a las exigencias propias de dichos agentes en cuanto a tiempo de dedicación para la formación e implicación en la intervención directa en el proceso educativo de sus hijos.

Todo  lo  expuesto  en  nuestro  estudio  respecto  a  “la  importancia  del  contexto  familiar  en  el desarrollo lingüístico infantil” quedaría recogido en la siguiente reflexión aportada por Castañeda (1999: 3):

“Los padres y maestros, pero especialmente los primeros, deben tomar conciencia de su gran responsabilidad en la estimulación lingüística e intelectual del niño, en tanto que la familia es la portadora del primer y fundamental sistema educativo. Aquí es donde se genera el "caldo de cultivo" positivo o negativo y determinante, de alguna forma, del éxito o fracaso en la vida futura del individuo, a la que se complementa la influencia sistemática de los maestros en la escuela y la del medio sociocultural”.

En último lugar como conclusión final de nuestra investigación, que extrae toda la esencia de lo expuesto a lo largo de la misma, cabe hacer mención a una idea extraída de la obra de González (2014: 23): “tenemos que pasar a la acción”.

 

 

Referencias

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