Carlos Manuel Sánchez García | 15/08/2026

ELDESCONOCIMIENTO DEL PROBLEMA

Desde siempre se supieron dos cosas en materia de la educación escolar de los sordos. La primera: que todos los sordos tenían serias dificultades para aprender las materias, y que su desempeño no alcanzaba ni remotamente el de sus pares oyentes. La segunda: que los chicos sordos hijos de padres sordos tenían mejor desempeño escolar que los sordos hijos de padres oyentes.

Sin embargo, a lo largo de los años, nadie supo dar una explicación de esos dos hechos innegables. Se los negó, de una u otra forma, con argumentos que no aclaraban, sin que más bien enturbiaban el panorama. Se sostenía que los sordos, en principio, tenían las mismas capacidades que los oyentes, y en consecuencia que la escuela de sordos debía perseguir los mismos objetivos. No se pensó en ningún momento en que los sordos tenían carencias de lenguaje, lo que los ponía inevitablemente en situación de desventaja ante sus compañeros oyentes.

En cuanto a que los chicos sordos hijos de padres sordos mostrasen un mejor desempeño académico, se registraba el hecho como algo curioso; pero nunca se pensó en que esos sordos tenían un mejor desarrollo del lenguaje en base a la lengua de señas con la que se comunicaban con sus padres. Es decir, nunca se pensó en algo que era de todos conocido: el hecho de que los niños sordos hijos de padres oyentes se encontraban incomunicados hasta que ingresaban a la institución escolar, que se veían privados del acceso a una lengua natural, para el caso, la lengua de señas.

Incluso para quienes promovimos un abordaje de la educación sobre la base del uso espontáneo y significativo de la lengua de señas desde la más temprana infancia, no apareció en el horizonte el fantasma de la privación lingüística como algo a tomar en cuenta. Con la lengua de señas como lengua para la enseñanza en todo momento y como primera lengua, confiamos en que, al apropiarse y hacer uso libre de la lengua de señas, estuvimos convencidos de que el desarrollo pleno de la persona llegaría de por sí…

El hecho es que ninguna escuela de sordos, hasta donde yo conozco, se planteó como meta el lograr un desarrollo óptimo del lenguaje de sus alumnos. Se procuró alcanzar la enseñanza de las materias como si los chicos sordos fueran iguales a los oyentes, y que era necesario descubrir y aplicar métodos para subsanar las dificultades de aprendizaje encontradas. El desconocimiento de esa diferencia se puso de manifiesto en la propia concepción que se tuvo en cuanto al modelo bilingüe, poniendo a la par la lengua de señas con el español en su forma escrita, como si fuese cuestión de voluntad la enseñanza de una lengua oral en su modalidad escrita.

Entonces, en este momento en que se reconoce cada vez más la existencia de la privación lingüística, cabe examinar cuáles son las implicaciones para la educación de los sordos. En primer término, cabe pensar en que los currículos para las escuelas de sordos no pueden ser idénticos a los de las escuelas de oyentes, sino que deben tomar en cuenta que se está trabajando con alumnos que tienen carencias de lenguaje. Eso implica enfocar la enseñanza en tratar de subsanar dichas carencias, adoptando una mirada que enfaticela dimensión psicolingüística. Pero más que eso: se trata de evitar la privación lingüística y sus consecuencias para el futuro inmediato.

LAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Subsanar las carencias de lenguaje.

Hasta el momento, que yo sepa, no hay formas de “reparar” las carencias de lenguaje que aparecen como irreversibles. De todas maneras, sería cuestión de poner en marcha, de ejercitar, aquellos aspectos en que se aprecian las carencias reconocidas como tales. Por ejemplo, el razonamiento lógico, la memoria secuencial, la ubicación en la posición del otro, el pensamiento abstracto, entre otros.

Es de pensar que esas actividades sólo tendrán sentido en el marco de una conversación, de un diálogo entre personas que, en principio dominan una lengua en común, que no puede ser otra que la lengua de señas. Así, las personas más indicadas para esta labor serían las que por definición son competentes en lengua de señas natural: los intérpretes.

Para ello, los intérpretes tendrían que ampliar su rango de acción, yendo más allá de su funcionamiento como simples teléfonos, y por el contrario, asumir el compromiso de dialogar con los sordos en un plano horizontal, sin que medie la intención de enseñar o de aprender, sino de compartir una relación espontánea. Esta función sería totalmente independiente de su labor interpretativa, que está sometida a normas más o menos estrictas, dictadas por códigos de ética que no siempre son apropiados a la realidad.

La interacción con las personas sordas tendría las siguientes características: dialógica, narrativa y ficcional. Es decir, debería entablarse como un diálogo entre dos interlocutores mutuamente válidos, es decir, en un plano horizontal. El contenido debe ser narrativo, lo que equivale a decir que debe mantener una coherencia que permita entenderlo como un relato, con un principio y un final, no una serie de temas deshilvanados. Y ficcional, porque la ficción es una de las principales funciones mentales superiores, en la que se integra la imaginación, la verosimilitud, y la fantasía.

A tal efecto pensamos que la lectura de textos en lengua de señas puede ser la vía más expedita para entablar el diálogo con las personas sordas. Nos planteamos leer en lengua de señas fábulas, cuentos, y hasta poemas, para luego comentarlos con las personas sordas, compartiendo opiniones o discrepando en interpretaciones de la narración. En tal actividad se puede ir comprobando las fallas en distintos aspectos de las competencias previstas, y comprobando los progresos o trabas en su adquisición.

Para que la actividad resulte productiva es indispensable que los intérpretes estén en capacidad de comentar un texto, que sean lectores eficientes, y que puedan orientar el diálogo en torno al contenido y al alcance. Que puedan conducir hacia las conclusiones posibles, al análisis de los personajes y de la comprensión de la lectura.

Prevenir la privación lingüística

Esta es la tarea educativa de fondo. Cómo la escuela o las instituciones para sordos pueden contribuir a evitar las consecuencias de la privación lingüística. Se trata de dar la posibilidad de que desde el momento del diagnóstico de sordera o de hipoacusia el niño tenga acceso a una lengua natural, de la misma forma en que lo tiene un niño oyente. Claro que en lugar de la lengua oral la lengua de señas será la única que pueda lograr que el lenguaje se desarrolle. Lo primero a tomar en cuenta es el lugar donde se ofrecerá la posibilidad de acceder a una lengua de señas de manera natural. Este lugar, en principio, podría ser una escuela de sordos, aunque podría ser cualquier otro, en una asociación de sordos, en un centro de atención temprana o inclusive un espacio en un domicilio privado. Lo que se requiere es que sea de fácil acceso para los padres, independiente de interrupciones.

Lo segundo es contar con la presencia activa de personas usuarias nativas competentes en lengua de señas. Nos referimos a personas sordas señantes que serán los protagonistas del entorno lingüístico a crear. Cabe considerar las condiciones en que dichas personas participarán y disponer de tiempo necesario para darles capacitación en cuanto a la tarea que habrán de realizar, como es la de mantener conversaciones espontáneas con los padres y los niños, tanto como entre ellos mismos.

Por último, se trata de garantizar los recursos para asegurar la presencia de dos personas oyentes, que serán claves para el desarrollo de las actividades. Una sería un docente con experiencia en atención de la primera infancia, con solvencia en lengua de señas, para orientar permanentemente el trabajo de las personas sordas.

La otra sería un especialista en desarrollo del lenguaje, tomando en consideración de que para el caso, es relevante la lengua de señas para evaluar los avances del proceso y hacer las indicaciones pertinentes.

Para todo esto, es imprescindible contar con la cooperación externa, ya sea de parte de los gobiernos en sus diferentes instancias, el compromiso de financiamiento necesario tanto para sufragar sueldos como para la compra de materiales que permitan elaborar informes periódicos y filmar las actividades, y la adquisición de libros, juegos o filmes que contribuyan al logro de los fines propuestos.

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