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Estrategias psicopedagógicas no tradicionales (parte V)

La interacción en grupos facilita (a veces obstaculiza en una primera instancia), pero de todas maneras enriquece la calidad de las interacciones si el docente (o el capacitador), capitaliza las intervenciones participativamente, y orienta una modalidad progresiva de trabajo compartido.
La modalidad progresiva exige cierto grado de autonomía y permite :

comunicación acerca de la tarea
menor circulación fantasmática
cierto grado de gratificación
contactos entre el presente y el futuro.

Cuando en la interacción triádica contractual entre docente, alumno, objeto de conocimiento (o capacitador, docente, objeto de conocimiento), se genera un espacio en el cual se puede problematizar la dificultad, el camino de la construcción de contenidos está siendo posibilitado...

Es importante reconocer además que el espacio pedagógico implicará la creación de actitudes, a veces la de ideologías justificatorias como defensa ante la sensación de no poder, en tanto que lo que no se puede es transformar la dificultad en problema. Este tipo de defensas podría arrastrar consigo alienación y fuga de la tarea convocante.

Aquí la atención de un trabajo altamente comunicativo favorecería la problematización y por tanto la modalidad progresiva en la relación docente - alumno, capacitador - docente.

Por tanto la reconstrucción (o construcción ) de valores también se relacionará directamente con un espacio saludable de autonomía del yo y de relaciones de modalidad progresiva.

Sobre la construcción de valores nos dice Maslow en este sentido(1985):

“En última instancia el mejor modo que una persona tiene de averiguar lo que debe hacer, es descubrir quién es y qué es, porque el camino hacia decisiones éticas y de valor, hacia elecciones más acertadas, hacia lo que debe ser, pasa por lo que es, por el descubrimiento de hechos, de la verdad, realidad y naturaleza de su propia persona. Cuanto más temperamento y constitución, lo que busca y anhela, lo que realmente le satisface, tanto más fáciles y automáticas son sus elecciones de valor “ (pág. 139).

Dado que el intercambio grupal permitió en la experiencia que se cuenta, construir espacios de problematización más ricos por el aporte que cada sujeto imprimía en sus propias y compartidas construcciones, es interesante repensar que en esta interacción de hecho se da la ambivalencia que se detecta en todo proceso de relación interpersonal entre los grupos, puesto que cada sujeto la trae en sí mismo.

Tomando la parábola de los puercoespines de Freud, que cita Franco Fornari (pág.123) “los individuos que interactúan en un grupo son, como los puercoespines del cuento, recíprocamente portadores del bien y del mal”.

La interacción en grupos facilita (a veces obstaculiza en una primera instancia), pero de todas maneras enriquece la calidad de las interacciones si el docente (o el capacitador), capitaliza las intervenciones participativamente, y orienta una modalidad progresiva de trabajo compartido.

Quizás las palabras que con más fuerza señalan la idea que he querido destacar en esta propuesta de mediación enseñante es que todo docente (y el capacitador también lo es), puede imprimir en el grupo de trabajo un estilo vivencial que potencie el crecimiento de todos y cada uno de los sujetos que lo componen, pero además que le permitan al educador su propio crecimiento profesional y personal:

“El verdadero educador es aquél que crece todavía psíquicamente al hacer crecer” Filloux (l996) pág. 58 “Intersubjetividad y Formación”

Por eso el motivo de mi indagación tiene que ver con un diseño didáctico en el cual la propuesta intenta propiciar el acceso al conocimiento a partir de situaciones problematizadoras y vivenciales en las cuales la relación con el saber tiene que ver con un proceso de producción de saber para pensar y actuar; para generar apropiaciones efectivas de los conocimientos que la sociedad considera válidos y que se han formalizado en los diseños curriculares de diversos niveles de educación formal, a lo largo del tiempo y en distintos espacios geográficos y pedagógicos.

De hecho, la experiencia parece “decirme” desde la cotidianeidad de mi práctica que esto es así...pero no alcanza la ingenuidad de la mirada de un docente en ejercicio ni la cantidad de años que parecerían afirmarlo...La práctica real de las aulas necesita de la mirada investigativa, de la posibilidad de socializar los resultados, de contrastar hipótesis erróneas.

Los avatares en la pulsión del saber, tal como lo plantea Bion, son tan fuertes como los que devienen de las pulsiones de amor y odio.

Para él el sujeto aprende a conocer y éste es un vínculo activo y no una posesión de saber. . Es una pulsión elemental que habla de vínculo, tan fuertes como del amor y del odio, como proceso activo, que implica también la tolerancia a la frustración del no saber y al sufrimiento de la búsqueda, en relación muy particular entre lo cognitivo y lo emocional.

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