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La lingüística critica latinoamericana. (Parte III)

18. La total exclusión curricular en la enseñanza de la lengua de la génesis del lenguaje desde una mirada antropológica y científica genera un proceso de omisión que conlleva a un desconocimiento nulo de cómo se originó el lenguaje desde el punto de vista filogenético ; y desde donde la enseñanza de lengua en el tercer ciclo de EGB, como en el polimodal debería tener en cuenta para incluirla en sus contenidos con la transposición didáctica debida.
5. Ha de notarse que la educación NO ES responsabilidad primaria, ni exclusiva, de los maestros o profesores. Parte, de unas políticas coherentes, desde la perspectiva del tipo de ser humano que se quiere formar, las cuales se implementan en un contexto determinado. Por ejemplo, la Ley Federal de Educación (1993), en Argentina, es de mucha avanzada. Lamentablemente, su implementación deja un amplio espacio entre el "ideal" y la realidad, con aspectos fundamentales como la proporción profesor – número de estudiantes, la salud y nutrición de estos últimos, la composición y funcionamiento familiar, etc.

6. Considero que para un seguimiento más personalizado de los aprendices sería importante que cada aula estuviera habitada por 25 alumnos y no más, ya que se vuelve un proceso más que complejo la enseñanza de la lengua como el de cualquier otro espacio curricular, precisamente por los bajos rendimientos de aprendizaje que se obtienen de los alumnos cuando en una aula se superan estas cifras y las dificultades de que todos puedan aprender y apropiarse de los conocimientos.

7. Todo proceso de configuración lingüística es regulado por el mismo sujeto en sus situaciones formales o informales de comunicación, tanto oral como escrita, o por su vinculación con otros sujetos de diferente procedencia social, delimitando y estableciendo reglas de los usos lingüísticos.

8. Refutando el postulado anterior, muchas veces, sucede que ese sujeto social en el proceso de enseñanza de la lengua que desarrolla la escuela se resiste a emplear el uso lingüístico estándar establecido por la institución escolar y dispuesta políticamente por los sectores dominantes. ¿Será tal vez por su poca o nada identificación lingüística con éstos?

9. Buscar respuestas para dilucidar el postulado anterior se vuelve una tarea demasiado compleja, ya que son muchos los factores que inciden en la configuración, desarrollo e identificación lingüística del sujeto, pues en primera instancia su familia y en segundo lugar la escuela y por lo tanto, el entorno social en donde se desenvuelve influirán en los mecanismos de regulación o no para que éste adopte un modelo lingüístico homogeneizado.

10.Toda producción y comprensión de situaciones comunicativas lingüísticas deja entrever el proceso de simplificación, naturalización, clasificación, anonimización y evaluación que todo sujeto social -entendido como productor de textos- realiza de la realidad objetiva desde la posición social que ocupa en el orden sociohistórico específico de un país, y la influencia ideológica que esto trae consigo en la pasivización y/o transformación de la realidad misma. “Dura represión a estudiantes universitarios”… esta nominalización del verbo: reprimir, convierte un proceso en un sustantivo. Mediante este recurso quedan excluidos y anonimizados los participantes vinculados al proceso.

11. La reformulación de una política lingüística emancipadora es uno de los temas para nada resueltos en nuestro país, ya que mediante la realización del III congreso de la lengua española en Rosario se asentaron las bases de la dependencia lingüística de Argentina sobre la “madre” patria: España. ¿Será quizás en defensa de una parte de ese mercado lingüístico al cual pertenece nuestro país o tal vez un mecanismo de defensa ante el avasallador avance del inglés?

12. No sería acaso más pertinente establecer como nuestra lengua la variante “lengua argentina” incluyendo a las demás lenguas aborígenes habladas en nuestro país y que por lo tanto influyeron en la configuración del argentino como lengua. Tal es el caso de la lengua quechua y su influencia en las provincias del norte del país, del guaraní en el litoral, de la lengua mapuche en las provincias cuyanas, etc. “salí mishi de aquí”… “me voy a ishpiar”… “ese güile se tiene que ir”… y muchos casos de textos orales que escuchamos a menudo en nuestra provincia son el resultado de un proceso largo e influyente de configuración lingüística de la lengua quechua al castellano. En el caso del valle de Tafí fue decisiva la huella que dejó el cacán, lengua que hablaron sus antiguos moradores. “la pollera es yuta”… “ya’i traido las chamicitas para el fuego”… Lelia Albarracín sostiene que en el caso específico de la provincia de Tucumán se pude observar que el saber cultural de un habitante de la zona de los Valles Calchaquíes no es el mismo al del campesino de la llanura ni equiparable tampoco con el saber cultural del habitante de las zonas urbanas empobrecidas. Una situación equivalente se da entre los habitantes de Quebrada y Puna, con los de San Salvador de Jujuy. Sin embargo, existe una sobrevaloración de lo académico, del modo de vivir urbano y de la producción industrial sobre esos otros saberes construidos en cientos o miles de años. Está en juego entonces no sólo una variedad de culturas sino también las consiguientes variedades dialectales, que son hablas con las cuales algunos habitantes se identifican. Existen en el lenguaje cotidiano alrededor de 300 voces provenientes del quechua, cuyo origen la mayoría de la población desconoce. Es el caso de los vocablos yuyu, ñaña, pucho, pupo, chichi, por mencionar algunos. Pero la cuestión es más compleja que un simple intercambio de préstamos. Se trata de la reconstrucción de una lengua -el español-, a nivel global (sintáctico, fonológico -acentual y tonal- y léxico), conforme a los códigos de otra lengua -el quechua- y seguramente otras del sustrato (de las que tanto ignoramos). A nivel sintáctico es común el uso de frases como "¿de qué profesor es Ud.?", en vez de "¿profesor en qué es Ud.?", o "¿qué haciendo te has cáido?", en lugar de "¿cómo te has caído?", ¿qué diciendo has venido? por "¿por qué razón has venido?" a título de ejemplos. Se puede mencionar además el uso de estructuras en las que hay una duplicación del objeto como "No me lo quiere estudiar", y aquellas donde hay inconcordancia de género: "Allú lo 'i topao a tu hermana", ".. y lo i' curao a la huá". Son llamativos también el uso preferencial del pretérito perfecto, el desconocimiento del pretérito imperfecto, el llamado pluscuamperfecto en función más modal que temporal (p e: "había sido ... tan linda"), la concepción de las acciones en diminutivo, la reduplicación de voces (casi-casi, poco-poco, tonto-tonto, saltiao-saltiao), la verbalización de raíces nominales, el particular uso del gerundio "me he venido olvidando", "he venido comiendo" por "vine después de comer", frases que traducen construcciones causativas del quechua ("hacer ver" por "mostrar", "hacer morir" por "matar"), y otras estructuras como: "había estado casada" por "ignoraba que era casada", "había teníu un cachorro" por "no sabía que tenía un cachorro", "estoy sabiendo que no ha estudiado" por "presumo que no ha estudiado". De igual modo, una diferente concepción del tiempo y de los procesos mentales de cálculo: "va para los cinco" en lugar de "tiene cuatro años". A nivel fonológico, y sobre todo en el ámbito rural, el trivocalismo y el régimen acentual del quechua, producen resultados como "descónfía" (con acentuación grave) por "desconfía", "cáido" por "caído", "sándia" por "sandía"; "pulenta", en lugar de "polenta" o "algudón" en vez de "algodón". Frente a esta ligera descripción, interesaría ver cómo ha encarado el sistema educativo este fenómeno, de hecho, su percepción y las causas que lo motivan no son analizadas en las carreras de formación docente, tanto a nivel terciario como universitario, en consecuencia los maestros y profesores aplican tratamientos correctivos que provocan frustración en los educandos (el "silencio voluntario" es uno de los síntomas) y la consiguiente deserción escolar. Lo que el docente ignora es que su intervención está provocando la destrucción de ese "otro código" cuya presencia está incapacitado de detectar y por lo tanto atribuye los supuestos errores a una "falta de cultura” .

13. El respeto por la diversidad lingüística es un tema poco resuelto en los usos comunicativos de la lengua, porque aún observamos casos de situaciones comunicativas orales en donde se manifiesta: “los tucumanos hablan mal” o “esa persona habla muy mal”, síntomas de una violenta discriminación lingüística (entiéndase discriminación lingüística como humillación, imposición o censura de una variante lingüística que no responde a las convenciones de la lengua estándar fijada por el estado) impuesta hace más de 500 años en América y que se reproduce cíclicamente hasta hoy. “señorita [se vamo] al recreo?”. “pero Juancito estás hablando mal no se dice [se vamo] sino nos vamos. Entendes?”…

14. Todo indicio de discriminación lingüística en un niño puede provocar severos bloqueos psicológicos (timidez o pasivización en su participación a la hora de gestar su decir y pensar sobre la realidad) al ser humillado o censurado en presencia de otros que sean participes de la situación comunicativa grupal. Casos como éstos se repiten hasta hoy en los procesos de enseñanza no solo de la lengua sino también de otros espacios curriculares en las aulas.

15. El sistema educativo es el mecanismo uniformizador y regulador de imposiciones lingüísticas sujetas en la construcción de un tipo de sujeto productor estandarizado de textos, tanto orales como escritos, cuando la realidad objetiva de ese sujeto está entrecrucijada por numerosos factores procedentes de su entorno familiar y psico-social, de los cuáles se resiste muchas veces a asimilar porque es más fuerte la influencia de éste último al cual se siente más identificado desde el punto de vista lingüístico.

16. El sistema educativo implementado mediante la política neoliberal legitimada por el gobierno de Carlos Menem llevó como estandarte el emblemático lema “calidad educativa para todos”, cuando en realidad ese postulado fue el resultado de una panacea, ya que millones de argentinos apenas sobrevivieron con lo necesario y otros tantos se encontraron en estado de total pobreza o indigencia. De qué calidad educativa podemos hablar si ni siquiera muchos argentinos acceden a un trabajo digno con que llevar una mejor calidad de vida a su entorno familiar.

17. Por lo tanto, desde una enseñanza de la lengua crítica, transformadora y comprometida con los sectores populares se deja de lado al sujeto gramatical y se afianza la educación a la espera de un sujeto social critico, emancipador y comprometido con el contexto sociohistórico de su entorno

18. La total exclusión curricular en la enseñanza de la lengua de la génesis del lenguaje desde una mirada antropológica y científica genera un proceso de omisión que conlleva a un desconocimiento nulo de cómo se originó el lenguaje desde el punto de vista filogenético ; y desde donde la enseñanza de lengua en el tercer ciclo de EGB, como en el polimodal debería tener en cuenta para incluirla en sus contenidos con la transposición didáctica debida.

19. Las políticas lingüísticas son procesos de imposiciones lingüísticas llevadas a cabo por un país, previamente planificadas con el objeto de estandarizar un tipo de lengua convencionalizada por un grupo social dominante que la impone a la mayoría. El sistema educativo representado por las escuelas y las universidades, sin olvidar a los medios masivos de comunicación se encargan de imponer un determinado modelo de lengua: la estándar, que todos deben hablar dejando de lado las demás variantes lingüísticas y hasta en muchos casos desjerarquizándolas por su falta de prestigio o por considerarlas incultas y vulgares.
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