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Estrategias psicopedagógicas no tradicionales (parte VII)

...nos dice Oliveira Lima, quizá no sea tan difícil encontrar, a través del juego y la vivencia placentera , las estrategias que conviertan nuestra tarea en un hermoso momento de ENTRECRUZAMIENTO de cognición y deseo; de saber y emoción... para nuestros alumnos y, ¿por qué no? también para nosotros.
Concretamente, en el AULA se da un proceso de ENSEÑANZA y tantos procesos de APRENDIZAJE como alumnos hay en ella.

Es el docente quien encara los contenidos desde una propuesta DIDÁCTICA para un grupo de trabajo que, como tal, ha de convertirse en un grupo OPERATIVO que aborda el objeto de conocimiento para apropiarse de él, para conocerlo, y ¿por qué no?, para transformarlo.

El mayor desafío pedagógico radica, entonces, en la selección y creación de propuestas didácticas que faciliten la apropiación de esos contenidos a partir de estrategias lúdicas, creativas y motivadoras: que no caigan en el "jueguismo" inútil sino que en la plenitud del contenido permitan la reflexión participativa y la acción transformadora.

Los contenidos disciplinares (conceptuales) pueden problematizarse en situaciones de contextualización efectivas facilitadas por el trabajo con otros, puesto que “ es a través de las palabras y la mirada de los otros que se puede tomar conciencia de las diferencia entre lo que se creía hacer y lo que se hizo en la situación” (pág. 40).
Las situaciones se enriquecen desde la mirada del otro para el alumno cuando se trabaja grupalmente, desde una dificultad problematizada, vivenciada, significativa socialmente, motivadora: ACCIÓN.

Esta propuesta grupal permite vivenciar un contenido que parte de la acción total del sujeto, que le permite "jugar" con la realidad desde el rol de emisor, poniendo en común con su grupo un conflicto, un juego de fuerzas entre opuestos que aparece en una situación a resolver. Para esta acción: ¿qué mejor recurso, por ejemplo, que el juego teatral y vivencial en sus múltiples formas?

Recuerdo con cuántas dificultades me encontraba para abordar el tema "Diferentes formas de comunicación" o "Elementos paralingüísticos en el esquema de comunicación" en la cátedra Redacción especializada (Bachillerato Técnico en Medios de Comunicación). ¡Qué vacías e inútiles me resultaban las explicaciones y los esquemas conceptuales, mientras el auditorio obligado de mis alumnos, con afecto y benevolencia, trataba de disimular su hastío...!

Y luego, con qué facilidad e interés se "apropiaron" de estos conocimientos y los "aprendieron" realmente porque los hicieron suyos, trabajando grupalmente sobre nudos problemáticos que se les presentaban y que debían poner en común utilizando distintas formas de comunicación...

Todos los alumnos cumplían el rol de emisores y de receptores, todos apropiándose más y mejor de los saberes porque éstos se vivenciaban con la totalidad de su persona, atendiendo la moralidad de la conducta, permitiéndose jugar y aprender en un clima y en un espacio que se DESESCOLARIZAN, y por ello se convierten en motivadores y significativos.

La estrategia vivencial como propuesta pedagógica permite además una participación plena, sin inhibiciones, casi como en un juego: además concretiza aspectos del saber que fuera de una situación, son muy difíciles de entender (especialmente para los alumnos con mayores dificultades), y permite al docente una evaluación del proceso de aprendizaje en cada grupo y no sólo en los resultados.

¡Cuánto mejor abordaron el concepto de "Mecanismo de defensa" en la cátedra de Psicología mis alumnos, después de iniciar la clase con una breve parodia entre un alumno y la profesora vivenciando la proyección, o cuando a través de un monólogo, sin aviso previo, los introduje en el tema Sublimación!

¡Qué sencillamente lograba su atención con una entrada inesperada, o los volvía al tema mediante una imagen congelada...!

Y a partir de la ACCIÓN, de ese actuar con la realidad, que implica un apropiarse de los conceptos después de transitar por un proceso de construcción personal pero en interacción con los otros y a partir de los saberes propios, se daba la REFLEXIÓN: confrontación de saberes sobre la apropiación de conceptos en el intercambio y la discusión. Quizás era allí el momento oportuno donde el docente como coordinador del grupo, aportaba la información que se le requería, desde una exposición dialogada o un diálogo directo, desde el rol del facilitador y conductor del grupo: rol que nunca pierde sino que revaloriza, pero desde otro lugar del enseñar...

Y era entonces el instante propicio para volver a la ACCIÓN, transfiriendo a la práctica los conocimientos abordados. En esta puesta en común de los conceptos "aprendidos" por el grupo, también es importante mantener las formas vivenciales de trabajo en las que la reflexión teórica grupal cobre vida con propuestas opcionales, permitiendo al grupo elegir estrategias no convencionales diferentes: Juego de naipes o un Dominó conceptual elaborado para revisar conceptos y exponerlos; Juego de los opuestos, Payada, Pepelógrafo, Receta inverosímil, Juego del garabato, Historia inconclusa, Juego de las etiquetas, Visualizaciones creativas o tantas otras posibles de adaptar al nivel o la asignatura en la cual nos desempeñemos.

¡Qué diferentes las evaluaciones que me permitían y les permitían a los alumnos "disfrutar" de una evaluación en la cual se armaban radioteatros (Lengua y Literatura) o se inventaban pasacalles y avisos publicitarios (Cívica-Sociales-Ecología)!
¡Qué valioso evaluar la clase (y por qué no al coordinador) mediante la técnica del "SI FUERA..." (un pájaro, un mueble, una canción) o la técnica de la radiografía...! ¡Cuánto de creativo y de conceptual en una forma no convencional de decirle al grupo cómo se vivió un espacio de trabajo!

Estas propuestas didácticas que pude trabajar con tanto en diferentes niveles de enseñanza (ex-primaria; ex-media; terciaria; universitaria; jornadas con docentes y supervisores de primaria), me permitieron no SOLAMENTE trabajar armoniosamente con grupos operativos, convirtiendo las clases en un verdadero TALLER (¡qué de hecho resulta interesante!), sino además (y esto es algo que tengo muy claro) les facilitó apropiarse más eficazmente de los contenidos, de los cuales jamás deberá vaciarse a la escuela y a los cuales no debemos renunciar.

Las estrategias, probadas en todos los niveles, en grupos y en casos individuales desde el rol psicopedagógico, resultaron por lo menos, siempre más efectivas que otras estrategias convencionales ya probadas. Los testimonios de alumnos, docentes y directivos respecto de las clases o jornadas de trabajo, resultaron altamente positivos.

La música, la imagen congelada, la parodia, el torbellino de ideas, el juego de los opuestos, el juego con sonidos, la clínica del rumor, la dramatización, el juego del lazarillo, el vendedor ambulante y otras muchas formas de intercambiar saberes, reconceptualizar, abordar situaciones de enseñanza para construir nuevos y más flexibles aprendizajes hacen posible que se logren los objetivos propuestos: se DESACARTONE la clase y se impulse la expresión individual y grupal.

Quisiera concluir quedándome en el principal objetivo de un diseño didáctico como el que propongo:


APRENDER CON ALEGRÍA...CON ENERGÍA...CON LA POTENCIA CREATIVA DE LO COGNITIVO Y LO EMOCIONAL...

¿Nunca nos preguntamos por qué existe una marcada diferencia entre RECREO y CLASE? Porque en la tarea escolarizada no se concreta la experiencia lúdica que favorece la interacción creativa...

Nada evalúa mejor nuestra estrategia didáctica que el hecho de que los alumnos "ni siquiera escucharon el timbre del recreo"... Quizá porque esta clase les permitió reflexionar, participar, jugar con la realidad...


UNA CLASE TRISTE ES UNA TRISTE CLASE...
...nos dice Oliveira Lima, quizá no sea tan difícil encontrar, a través del juego y la vivencia placentera , las estrategias que conviertan nuestra tarea en un hermoso momento de ENTRECRUZAMIENTO de cognición y deseo; de saber y emoción... para nuestros alumnos y, ¿por qué no? también para nosotros.

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