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El aprendizaje de los conceptos en escolares con dificultades en el aprendizaje. (Parte III)

Según estos datos y la experiencia pedagógica acumulada por los autores en el trabajo diario con este tipo de escolar en sus primeros grados de enseñanza, permite analizar que a pesar de estas dificultades que no dejan de ser características de ellos por las causas que originan sus necesidades educativas especiales, aun prevalecen en ellos potencialidades que se deben aprovechar, las cuales pueden enriquecerse aun más a través de asignaturas del propio currículo escolar.
Determinación del nivel de ordenamiento del tipo de concepto.

Esta exigencia refiere que el tipo de concepto dado por su inclusión en un ordenamiento inter o intra conceptual es importante para analizar el dominio del conocimiento en un área específica, tanto en calidad como en cantidad de información. Es por ellos, que se materializa de dos maneras:
● El requerimiento de la reflexión por parte del maestro y los especialistas acerca del tipo de concepto que trabajará (a qué nivel de ordenamiento conceptual pertenece) para establecer así las exigencias y expectativas en las respuestas del alumno acerca del aprendizaje logrado, permitiéndole conducir adecuadamente el diagnóstico, en el sentido de que el concepto debe estar comprendido en lo que el escolar sabe.
● La concreción de las características de las respuestas que el escolar debe emitir al planteamiento de uno u otro tipo de concepto, qué relaciones semánticas utiliza en torno al concepto dado y qué les permitirá identificar conocimientos, procedimientos, recursos, ayudas y las acciones a seguir.

Caracterización del conocimiento previo a partir del nivel interconceptual: relaciones semánticas de lugar, finalidad, objeto, instrumento, causa efecto, cualidad, entre otras.

La exigencia planteada indica que la caracterización acerca del conocimiento previo que sobre el objeto posee un alumno debe realizarse mediante el reconocimiento del concepto que se establece a partir de un concepto que refiera una acción, el cual da origen a la formación de diversas relaciones semánticas entre conceptos con orientaciones diferentes.

Se obtiene aquí un indicador significativo para el análisis del aprendizaje de los conceptos asimilados: la flexibilidad que refiere la posibilidad de acceder campos semánticos diferentes, es decir, reconocer relaciones semánticas diferentes y variadas. Este resultado se puede obtener desde la acción.

Necesidades en el aprendizaje de los conceptos en los escolares con dificultades en el aprendizaje según reportan investigaciones cubanas.

Investigaciones realizadas reportan las características del aprendizaje de los escolares objeto de análisis, en cuanto al trabajo con los conceptos. (Morenza, L. 1990; Torres, R. 2000; Hernández, P.C 2003)

Estas investigaciones están dirigidas a diferentes aspectos relacionados con esta temática. A manera de síntesis se abordarán algunos de los resultados que resultan de interés para el desarrollo de este artículo, entre ellos se hallan los siguientes:

● Estudios de la memoria semántica a través de la prueba de conceptos computarizada. (Sánchez Núñez, D. y Hernández de la Rosa, Y. 1991)
● Estudio comparativo entre pruebas de invariantes perceptuales y memoria semántica (Sassoma, V. y Ribeiro, S. 1992).
● Estudio de la memoria semántica en los niños con desviaciones en el desarrollo a la luz de los conocimientos de la Psicología cognitiva contemporánea (Fernández Pastrana, N. y Cárdenas Febles, Y. 1993).
● Una concepción teórico metodológica para el diagnóstico del aprendizaje de los conceptos en niños con discapacidad visual (Hernández Pérez, C. 2003)

Estas investigaciones se realizaron con diferentes escolares con necesidades educativas especiales. En el caso de aquellos que presentan dificultades en el aprendizaje se observan los resultados siguientes:

● Predominio de un déficit atencional lo que se evidencia en las respuestas que ofrecen.
● Las tareas de establecimiento de relaciones semánticas de inclusión ofrecen a los niños mayor grado de complejidad que las tareas de exclusión.
● Durante la realización de la tarea los escolares necesitaron de dos a tres niveles de ayuda para lograr el resultado o pasar a la próxima tarea, lo que demuestra dificultades en la comprensión y atención de la orden dada.
● A medida que aumenta la edad en nuestros escolares la diferencia con sus coetáneos es menor.
● Los escolares requieren de mayor tiempo para la ejecución de las tareas, lo que se fundamenta en los problemas atencionales y de retención de conocimientos adquiridos, lo que además evidencia pobreza y debilidad en la memoria.
● Dificultades en la calidad de las respuestas, no solo en el reconocimiento de las relaciones semánticas, sino también en los argumentos dados por los escolares acerca de la decisión tomada con coherencia, escaso nivel de abstracción y generalización, relativa pobreza en la lista de elementos de objetos a producir en los conceptos y categorías dadas.
● La búsqueda en memoria de los conocimientos requiere de mayor tiempo reflejado en la lentitud y los niveles de ayuda requeridos.
● Se confirman las dificultades que en el componente léxico semántico del lenguaje y en la estructuración del conocimiento en la memoria a largo plazo aparecen en estos escolares.
● Estructura conceptual rígida, esquemática y empobrecida.

Según estos datos y la experiencia pedagógica acumulada por los autores en el trabajo diario con este tipo de escolar en sus primeros grados de enseñanza, permite analizar que a pesar de estas dificultades que no dejan de ser características de ellos por las causas que originan sus necesidades educativas especiales, aun prevalecen en ellos potencialidades que se deben aprovechar, las cuales pueden enriquecerse aun más a través de asignaturas del propio currículo escolar.
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